杜威“探究认识论”与探究学习
发布时间2018-06-27 20:56:41     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《全球教育展望》2018年第5期  作者:邹红军 刘海民

 

要:杜威的哲学是教育的一般理论,“探究”在杜威哲学中具有极其重要的地位,正是借由“探究”,杜威实现了对传统认识论科学化、实践化的改造,将“实验性的探究”置于认识论的内核,构建了“探究认识论”,从而扭转了传统认识论的“知识旁观者”困局,实现了对传统教育的革新。本文认为“探究”具有作为动因的“由问题情境引发的‘解题’的需要”、“实验性的亲历者认识论”的实质、“理智”的保障、“思维五阶段法”的模式与作为结果的“有根据的断言”五个维度并对其进行了初步探讨,借此显明“探究”与“学习”的一致内涵及同构进路,并尝试以此五维度完整建构杜威哲学认识论及其探究学习观链条。最后在此基础上点明了杜威“探究学习”、“做中学”及其“参与性认知”的同源异流、多面会通之体要。

关键词:传统认识论;探究认识论;探究;探究的维度;探究学习的维度

 

约翰.杜威(John Dewey) 是美国著名的实用主义哲学家、教育家。实用主义哲学经皮尔士创立,詹姆斯拓展,及杜威达至实用主义哲学的巅峰。杜威一生笔耕不辍,累积出版著作40种,发表论文700余篇,内容涉及哲学、政治、教育、心理、伦理、艺术、宗教等诸多领域,其成果之丰,领域之广令人感佩。杜威的实用主义哲学博众家之所长,具有极强的包容性与开拓意蕴,其中黑格尔哲学的“综合—统一”的辩证法内核、詹姆斯心理学“意识延续性的功能主义解释”、达尔文进化论“过程而非不变性构成实在的基本特征”以及近代自然科学以“实验、探究等方式认识、解释世界”等都对杜威哲学、教育学产生了极其深远的影响。

杜威哲学是“改造着”的哲学,既是对旧哲学的改造,也是作为改造后的新哲学自身之延续性而非完成性的内涵赋予。没有一种哲学是进步的哲学,除非它不断进步,没有一种哲学是改造完成了的哲学,除非它不断改造自身。毋庸置疑的是,杜威对哲学的改造与其对教育的改造并非截然分立的。在杜威那里,哲学乃是为了“造成影响人生行为的智慧”,但直接而言,哲学理论的直接效果并不大,可“如果我们把哲学理论看成当作是人类已有的习惯和态度在理智上的陈述和辩护,那么它的影响便是巨大的”[1],而如果我们愿意把教育视为塑造“人们对于自然和人类的基本理智和情感的倾向”的过程,哲学就可以被称为“教育的一般理论”[2]。教育总是在检验哲学中开显自身并生成自身的哲学,“是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”[3],二者具有内涵一致性与实践同构性。因此,对杜威哲学的探讨无疑就是对其教育哲学的探讨。而“探究”作为一种话语和实践,在杜威哲学中占有极其重要的地位,正是借由“探究”,杜威实现了对传统认识论及其教育的改造。

目前哲学界与教育学界主要将“探究”作为一种认识模式,着力于阐释其内涵、特征及结构。美国杜威研究专家拉里.希克曼(Larry A .Hickman)在《阅读杜威:为后现代做的解释》、《杜威的实用主义技术》等著作中对“探究”给予了深入讨论;[4][5]詹姆斯.坎贝尔(James Campbell)[6]、高来源[7]等人则分别以人性论与实践论为视角,探讨了“探究”的内涵及模式(结构);而徐陶则尝试从“探究”入手以窥杜威哲学之全貌,将杜威哲学思想的诸领域统摄于“探究”之下,极大地丰富了杜威的探究理论;郭法奇则认为“探究和创新”是杜威教育思想的精髓,并在“探究”与“创新”的勾连中呈现了探究的内涵、特征及其教育学意义。[8]亦有研究者基于不同视域阐述了杜威探究理论的“知行合一”之旨。[9][10]当然,对杜威探究理论的质疑、批判也从未停止过,罗素指出,杜威的“探究”没有摆脱传统哲学的束缚,仍然是“采用黑格尔式的有机统一体概念”[11],犯了“循环论的毛病”[12]杜佐周认为,杜威的“探究”是主观唯心论者应付环境的伎俩,有科学之名而未得其实;[13]徐学福等人则基于西方学者的视角,系统梳理了对杜威探究理论的批判,[14]对我们全面而理智的认识杜威的探究理论具有十分重要的镜鉴意义。

整体观之,学界目前关于杜威“探究”的研究视域多元、成果宏富,但“美中不足”的是:诸多研究停留于对探究模式内涵、特征的探讨,欠缺全面理解、呈现“探究”的整全视域与气象。特别是在认识论的大背景下探讨“探究”之于杜威教育哲学的意义,更是有待发掘。因此,本文的努力即是立足于已有研究成果,从传统的认识论背景切入,尝试在理解“探究”内涵的基础上对其做一解构式的建构——全面串联与勾勒探究的动因、实质、保障、模式与结果等维度,以呈现更加丰富而立体的“探究”图景,并显明其“探究学习观”的一般意义。

一、传统认识论的困境

以柏拉图为代表的古希腊认识论将世界划界为“可见世界”与“理念世界”。“可见世界”由变动不居的可见实体构成,具有表象性与流变性,其稍纵即逝、变幻多端,是人的感官经验热衷于追求的,但“感官知觉不能解释事物的真相,只能显露现象”[15],而现象只能产生意见,“意见有真伪,仅仅是意见,毫无价值。它不是真知识,而是建立在信念和感情基础上的,它不知道自己是真是假,找不出为自己辩解的理由。”[16]在感官的世界中只有变化多端的意见而没有与真、善、美这种观念相符的东西,因而是不可靠的。对应于“可见世界”的“理念世界”则是人的感官所不能掌控唯有理性方能把握的本质世界,“理念世界”是高于“可见世界”的恒定世界,是实体存在的本质所寄,因而是稳定的、可靠的。人之所以有把握理念世界的能力在于其具有超越感官经验运用概念的理性能力,只有概念才能揭示事物中的一般因素,“认识本然的存在、在万变和繁杂中始终保持如一的东西,即事物的根本形式”,“把握永恒不变的存在”,才可能获得“真知识”,[17]进入理性的王国——理念世界。亚里士多德承继了柏拉图关于意见与知识的区分,认为“思辨活动”比“纯然实用活动”高尚,由此,研究存在本身的形而上学便是“第一哲学”。

托马斯.阿奎那是中古时期经院哲学的集大成者,其认识论多继承于亚里士多德,认为真正的知识是概念的知识。但与亚里士多德不同的是,托马斯认为感官知觉是形成概念的基础,感官提供智慧认识或接受的“摹本”,只有出现于感觉中的东西才能为人的智慧所把握。智慧是人的灵魂所具有的潜在的能力(Intellectus possibilis),“可感觉的摹本要想被潜在的智慧所认知或接受,就必须摆脱其中任何物质的或有形的东西。”[18]即灵魂所把握的东西最终是那些抽离于具体物质的本质属性。

近代已降,伴随着工业及自然科学的发展,认识论发生了从古典形而上学向近代认识论转移的“认识论转向”。理性和经验分别成为大陆唯理论与英国经验论所尊崇的终极对象。唯理主义据斥经验,认为“经验是一种系统性的欺骗”、一切“幻想和谬误的源泉”,[19]只能阻碍人们获得“真知识”。如笛卡尔认为,认识的目的在于发现“确实而自明”的真理,经院主义哲学没能完成这一任务,而以数学方法为代表的理性之“思”——推理(综合或演绎)才能获得清晰明确的真理、“最高级的智慧”。理性主义对经验的彻底否定则滑向了怀疑主义,如休谟的“习惯性联想”。经验论的代表人物洛克抨击了理性主义的天赋观念,提出了心灵“白板说”,认为知识可以通过“感觉”和“反省”两种方式获得,人的心灵具有接受理性知识和材料的能力,而经验为认识提供“感觉材料”,是沟通思维与世界的桥梁。“人类所有的知识都是建立在经验之上,归根到底发源于经验。”[20]康德试图调和经验论与唯理论的相拒,却又以现象界与物自体的区分宣告此一“哥白尼式的革命”的失败。

杜威将传统认识论称为“旁观者知识论”(spectator theory of knowledge),在《哲学的改造》、《确定性的寻求》、《经验与自然》等代表性论著中对其作了全面而深刻的清理工作。杜威认为,传统认识论将“后来的机能”转变为“先有的存在”是“最根本的哲学错误”,将知识作为衡量其他经验中所“现”实在之尺度及其对实在(reality)终极性、完满性与永恒性等的设定是传统认识论耽于不可能完成工作并广泛传播的错误前提。“柏拉图、亚里士多德……黑格尔(Hegel)等,或说终极实在于其本性是完全理想的和合理的,或说它是以绝对的理想性和合理性为其必然的属性,是哲学家们所熟知的事实”[21]“所有这一切理论的共同实质就是说,被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的,而且它们完全不受这些动作的影响”,[22]“知识是模仿产生于假设中视觉动作的模式形成的……实在的对象是一种在帝王般的孤独世界中被凝固的对象,如任何观光的心灵都可以瞻仰的帝王一般,结果就不可避免地产生了一种旁观者知识论。”[23]这种理论丧失主体性,奉守二元论立场,致使价值与实践断裂;注重知识与真理的客观性、终极性,忽视其自身的情境性、建构性;沉迷于“观念的游戏”,遑论真理,而放弃了知识的社会性、实用性。杜威进而指出,但是这个世界在现实情况下必然产生“无知和探究、怀疑和假设、尝试和临时的结论”[24],特别是我们全心全意采用了自然科学的实验方法以后,“这种把思维与认知和与物理事物完全分隔的某种原理或力量练习起来的思想是经不起检验的”,[25]因为科学的实验方法要求超越主客二分的知识论立场,知识的获得(学习)对于实验科学来说亦不复为一种“静观”而是“参与性认知”,知识的应用已到了从“论辩”转向“实验”之时,对知识的证验亦从心灵的自足转向对“一些个别而独特的情境”的探究。

二、“探究认识论”:“旁观者知识论”的破解之道

在对“旁观者知识论”进行批判的基础上,杜威提出了“探究认识论”(epistemology of inquiry)。探究认识论认为,知识的对象“是有指导的实验操作所产生的后果而不是充足存在于认知以前的东西”[26],知识总是在特定的情境中尝试性获得的,“可感觉的因素和理性的因素不再争夺等级的高低。它们是相互联系,相互协作,使知识成为可能。”[27]在杜威看来,认识论需放下寻求“终极善”的执拗而与科学“联姻”,充当科学结论与个人以及社会行动之间的联络官,关注如何通过科学、具体的认识活动获得“有根据的断言”,并承担改造社会道德、增进公共幸福的角色。放弃对绝对而永恒的真理与价值的寻求看似是一种牺牲,实则为其赢得了新的生命。对传统认识论的改造,必须以科学护航,以实验性的探究(inquiry)为手段,即将科学的“探究”作为认识论的核心要素,用作改造“问题情境”的手段,并追求认识论的科学化——不断被科学的发现所修正,而不至引起胡塞尔振臂疾呼的“危机”。“探究是一种受到控制或指导的转化,它把一些不确定的情境转化为确定的情境,这种情境在它由以构成的那些区别的关系方面如此确定,以致把原初情境中的某些要素变成一个统一的整体。”[28]这种实验性的探究有“三个突出的特征”:其一,“一切实验都包括有外表的行为,”这种行为“明确地改变环境或改变我们与环境的关系”;其二,“实验并不是一种杂乱无章的活动”,而是在符合“引起探究活动的问题所需要的条件”的“观念指导之下的活动”;其三,“在指导下的活动所得到的结果构成了一个新的经验情境而这些情境中的对象之间彼此产生了不同的关系”,并且“活动的后果形成了具有被认知的特性的对象。”[29]杜威的“探究”包括“常识探究”与“科学探究”两种类型。“常识探究”一般表现为具体的行动逻辑,是由人的生存活动彰显其意义的以解决人的使用和享受的探究,如对日常生活现象的观察、生活工具的制造等;“科学探究”则更多的表现为思辨逻辑,乃是由彼此连贯一致的系统关系决定其意义的致力于获得理论知识的探究,这种探究是超越日常经验以符号系统认识世界的思维体系,如生理学、物理学等。杜威认为,具体的行动逻辑在儿童身上表现得较早,但通过它所形成的智力习惯乃是后者的最好准备。[30]两种探究类型虽在其取材、方式与结果上明显不同,但二者共享同样的探究模式(逻辑形式与逻辑关系),都具有面向生活世界的连续性,因此宜用整体视野观之而非割裂以待。杜威继而在《逻辑:探究的理论》中指出,逻辑是探究的一般模式,探究要遵循逻辑学的逻辑关系与形式,是通过命题、判断等完成的。但探究绝非停留在逻辑这一思维形式上,在更具现实性与革命性的意义上,其是以自然科学为代表的具有逻辑性、实验性、解释性与预见性的一种与周遭事物交互的“基于了解条件的审慎行动”。[31]

值得一提的是,杜威批判了以亚里士多德、黑格尔、洛采等为代表的传统逻辑,特别是以亚氏“三段论”为代表的形式逻辑。认为传统逻辑乃是用理性论辩的形式来把握实在、描述宇宙,驱逐情境化的想象、感觉和观察,企图揭露永恒的、理想的形式世界,其结果只是陷入了逻辑形式的理想化和绝对化,而隐匿在背后的深层逻辑乃是固守古典形而上学及其文化背景,拒斥以实验探究为旨的近代科学的渗入以保持形式本身的纯粹性。但饶有意味的是,宣称“我实在不能理解杜威”的桑代克却将科学的实验、测量等精神发挥到极致,而将哲学等其他社会科学逐出了教育实践之门。桑代克认为,“世界万物都以某种数量形式存在。要彻底地认知这些事物,必须了解他们的量和质。”[32]因此,他呼吁将教育研究建立在精确地定量测量和控制性试验的基础上,教育实践仅需以心理学为基础,而与哲学和其他社会科学之间互无影响。但我们不难发现,桑代克的科学逻辑是一种狭隘的行为主义思维,其排除了意识、观念,将学习降格为动物式的机械“刺激——反应”,解除了教育的主体能动性与社会性关联性。从简而论,以亚氏为代表的传统逻辑奉形而上学为纲,拒斥科学的实验探究,学习成为内在心灵符合客观实在的静观事件;而以桑代克为首的科学逻辑则将科学实验请上神坛,将哲学从后门驱逐出去,将学习贬低为机械地刺激反应。二者殊途同归,皆否定了学习者的主体性与环境的偶然性。而杜威的探究逻辑则介于二者之间,有力地整合了科学与哲学之精要。将逻辑视为科学探究中的一般思维模式与方法,用以处理事实与思想、实在与经验、规范与心理之间的关系。在杜威的探究中,环境的重要意义显明了,作为探究者的“人”出场了。另一方面,对探究内涵的把握,亦有助于我们理解杜威与以赫尔巴特为代表的传统教育学的决裂及其教育史上“哥白尼式革命”的深远意义。

“‘探究’不能标志一种哲学方法,也不具有那么强的哲学色彩,但是这个词却具有一种平实而宽泛的意义,可以把杜威哲学的整体面貌很好的体现出来,或者很好地整合杜威哲学思想的各个领域。”[33]由是,本文认为探究作为杜威认识论的内核,其具有如下几个维度:“由问题情境引发的‘解题’需要”的动因、“实验性的亲历者认识论”的实质、“理智”的保障、“思维五阶段法”的模式与“有根据的断言”的结果。而对“探究”维度的接链,则有助于我们型构对杜威“探究认识论”的系统认识,并一窥其探究学习观之精要。

三、探究学习的维度:“探究认识论”接链发微

(一)探究之动因:由问题情境引发的“解题”的需要

杜威认为,我们无时无刻不存在于或然性的环境之中,或然性的环境亦存在于我之中,即作为有机体的内在环境与作为个体置身其中的生存系统的外在环境互嵌相通,有机体作为环境并与环境总是融为一体。“人发现自己生活在一个碰运气的世界。他的存在,说得粗俗一些,包括着一场赌博。这个世界是一个冒险的地方,它不安定,不稳定,不可思议地不稳定。”[34]从根本上来说,有机体委身的环境是不稳定的,斗转星移,无物常驻,但是不稳定性却也含蕴着规则性。人无法忍受流变不居的环境,企图复原环境的秩序并保持这种规则,但是人们无法确保回应环境的行动有效,因为对风险的回应绝非意味着消灭危险,而是可能酝酿着更大的风险。人之本性在于对确定性的寻求,有机体总有一种将或然性环境改造为确定性环境的欲求,因此便有了回应风险环境的技术生产。当人类回应风险环境的能力极其有限时,面对行动世界里的残忍与失败,便发明了祈祷、祭祀等手段来“控制”环境,但这种控制乃是将对于环境的无力转换为心理的自足,此种“萌于恩惠”的“天赐”处境仍然具有极大的不确定性。随着人类对环境探究的持续深入,知识总量的不断累积,“保存和传递一个种族关于观察到的自然的事实及其系列的智慧的一个常识概括体系逐渐生成了。”[35]经验常识的社会化与系统化便催生了环境控制技术的革新,自然常识“不仅提供了一堆实证的事实,而且产生了人们运用各种材料和工具的技巧”,此外,它还促进了“心智中实验习惯的发展。”[36]人们通过实验性行动以把握自然事实,进而制造工具来改造环境,化险为夷,转弊为利,建构存在之域的稳定系统。

或然性的环境作为探究的“背景性的整体”,成为杜威哲学、教育学的认识论发生条件,正是学习之旅中或然性环境所裹挟的不确定性,刺激儿童不断地经由探究实验构建自我生长的“舒适区”。但是,“或然性的环境”并不构成“探究”的直接动因,因为身处“或然性的环境”之中并不意味着面对“问题情境”,也就是说“或然性的环境”需要转化为“问题情境”;再者,即使面临“问题情境”中相同的困惑、阻碍,不同儿童可能表现出迥异的行为倾向,有人“甘于忍受”,有人“退而求全”,有人则选择“迎难而上”。因此,由滥觞于“或然性的环境”的“问题情境”所引发的“解题”(problem-resolving)的需要便充当了探究何以发生的直接动力。正如杜威所言:“一切反省的探究都是从一个问题的情境出发的,而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后,这个发生问题的情境才转化而成为一个解决了问题的情境。”[37]意即,探究乃是源于儿童面临学习中“或然性环境”时的疑难与困惑所引起的解决问题的需要,意在充分调动一切可能之要素实现对环境之确定性的把握。探究源于或然性(情境)环境并指向一种确定性,但这种确定性并非传统哲学背景中“静思”学习所侈求的恒定的“理念”“本质”等终极实在,而是超越传统认识论视域下有机体“萌于环境的恩惠”之消极立场,面向疑难,介入问题,主动汲取一切有助于情境转化的因素,力求解决疑难,构建儿童主动协调自身与环境的,适于其行动之能动的环境。是故,“过程而非不变性”的环境背景必然指向有所求稳的探究,儿童“在”特定情境之中行动并与之保持持续的互动调试状态。因此,杜威认为,善好的学习从来不会自缚于知识授受,而是超越知识之学,面向学习者开放身心的探究欲望的自我激活,并主动“介身”人类文明的境遇之中,以唤起自身“改造现实”的欲求,提升其“融身实践”的品质。

(二)探究之实质:“实验性的亲历者认识论”

杜威在批判“旁观者知识论”的基础上指出,当我们将科学的实验程序引进哲学时,“如果哲学不再研讨一般地关于实在与知识的问题”,“哲学的功能就会是在我们认识上的信仰(即根据可靠的探究方法所产生的信仰)和我们关于价值、目的和意向的信仰(这些信仰在具有伟大而自由的人生重要性事务中控制着人类行为)之间促使发生有益的相互作用。”[38]即认识论不再一味追求理论上的终极确定性,它需要超越传统“知识旁观者”的“静观”(contemplative)立场,主动去调和人类理念,周旋探究的手段与目的之间的关系,并以实践的效用去确证人类的信仰。主体自身的介入不是卷入传统认识论为追求整全不变的终极存在而苦作“理论辩护”的争斗之中,而是企图将哲学作为一种“大众”工具对社会事务、道德价值等进行现实性改造。因此,儿童对知识的探究并非抽离了感性的置身“在”外,冷眼旁观,而是持续性的具身认知过程。其既有丰富的经验作背景,又富含儿童的亲身实感,还指向儿童语言的浪漫诗性。正如儿童在学习碳酸钙的化合作用时描述的那样:水借助二氧化碳从岩石中把钙拖出来獉獉獉……二氧化碳和水结合起来形成一种溶液,当它流动时,把钙拽獉出来并把它带进海里……[39]儿童与对象在或然性环境中“共在”,对事物的直观经验与本质抽象同时作为认知的结果回返其自身,并激发着持续的探究爱欲,探究的过程即是实验性的认知过程,是内蕴超越性的“当事人与认识的对象交互发生作用的过程”。[40]“实验性的”意味着探究从假设出发,以问题解决为导向,将反思性、批判性与持续的认知兴趣贯穿于面向“或然性情景”求解的全过程,并且其结果可以不断地被修正甚或重置。探究是儿童对“情境”的探究,情境是儿童“探究中”的情境,知识是不断被诊断的儿童活动的假设,三者统一于“做中学”。但应注意的是,杜威强调的并非知识(knowledge)而是认知(knowing),因为在杜威看来,知识是“过去的”“给定的”(given)“不确定合法性的”“受到主体全面影响的”“副产品”,而认知,则是“实验性的”(experiment)“与未来联结”的“经历着变化的”“天然而持续的”“有意识的经验”,亦是引导和控制环境的能力。

所有的探究都是经验,但并不是所有的经验都是探究,因为探究所具有的目的性、理智性与科学性等意蕴并非所有经验所具备的。但在一定意义上,我们仍可认为探究的过程即是经验的过程。“有机体绝不呆在那儿,像米考伯一样等着什么事情发生。它并不是被动、无生气地等待外界有什么东西给它打上印记。生物体按照自己或繁或简的机体构造作用于环境。作为结果,环境中所发生的变化又反作用于这个有机体及其活动。这个生物经历、感受它自己行为的结果。这个做(doing)和受(suffering)或遭受(undergoing)的密切关系,就形成了我们所谓的经验。”[41]经验在杜威哲学认识论语境中是一个做(doing)与受(suffering)的过程,是作为儿童的主动实践与环境应答的“有机体—环境交互事件”,即作为过程的“去经验”与作为结果的“经验”,并且“去经验”和“经验”并非两种泾渭分明的成分,而是“去经验”中包含着“经验”,“经验”中包含着“去经验”,即二者辩证统一于有机体存续的连续性之中,是儿童有意识的经验(conscious experience)与“环境的承受”的统一,并非古典认识论旗帜下传统学习观所言的纯粹消极的“知识事件”(knowledge—affair)。在杜威那里,经验包含了过去,预示着未来,它既是儿童的生长历程,也是应付环境的工具和能力,还是一种指向未来生活方式的意义系列。而这,亦是探究的涵蕴所在。故此,杜威强调,儿童的生长乃在于其自身经验的生长,儿童的学习并非孤立、隔绝于社会的呆板训练,是儿童身心与教育事物的主动相遇,并在质疑、反思的自我探究与合作、商谈的民主型交互中享受过程,承受结果,探问未来——经验持续不断的改组与改造,是儿童主动探究的结果。而不是一味的吞咽知识,把自己装扮成“学习的骗子”“自私自利的专家”,因为他们只知其然,而不知其所以然,并且他们对“联合生活”也缺乏兴趣。

(三)探究之保障:“理智”的在场

自文艺复兴以来,“理性”一再被倡扬,它不仅成为人们斩断宗教神学的束缚得以回归世俗生活世界的利器,而且已然成为人们获致“终极真理”以超越变动不居的此岸世界的合法手段。理性只有在排除了经验、感性、冲动等非理性成分后才可获得自身的纯粹性,进而成为人们进入“真理王国”的权威途径。理性虽得以确保致思的纯粹性,但往往陷入概念游戏的窠臼,又由于其据斥经验感受、情感体验、感性冲动等非理性要素,导致其对生活世界的肢解,造成身心分立,心思疏离。因而对感受人情世故,解决现实问题,改进现世生活实无大益。

杜威对传统“理性”进行了有力的批判,认为新的科学发展要求人们用“理智”(intelligence)替换理性,这不仅是一种“文学上的转换”(罗蒂),也是一种认识论立场的转变,即不再将理性作为判断万物的终极法则,而赋予感官经验、“物理现象”“人类行为”以同等的合法性。理智意味着人们“能够估计情境的可能性并根据这种估计来采取行动”[42],这种操作“是和‘判断’联系着的;那就是说,理智有关于我们选择和安排达到后果的手段和关于我们对目的的选择。”[43]探究不是无目的的随意尝试、“杂乱无章的活动”,理智的判断情境、选择手段和组织过程都是探究所具之实质。只有探究具备理智的要素,并保证理智的始终在场,这样的探究便是“反思性的理智在经验的过程中”。杜威反对不加反省的探究,诸如冲动和习惯,“喜欢或不喜欢的习惯在生命中形成得较早,是在能够运用辨别性的理智能力之前。”[44]如果人们按冲动和习惯等方式行事,就根本没有进入探究的殿堂。探究意味着个体理智的充分运用,但问题是儿童的活动并不热衷于接受逻各斯的领导,他们的探究似乎是建立在各种本能之上。因此,这一矛盾的解决方案在于及时引进成人理智的指导,“通过指导,通过有组织的运用,他们就会朝着有价值的结果前进而不致成为散乱的,或听任其流于仅仅是冲动性的表现。”[45]杜威反复强调,他所说的“儿童中心”乃是“教育的各种措施围绕着他们而组织起来”[46],即教育的素材、手段、目的等都应该从儿童的现实出发并指向儿童不断地生长,而不是叫嚣儿童应该脱离成人理智的指导,一切由儿童做主,放任自流。“新教育”的过火及其所招致的教育“无政府主义”批判正是出于对杜威“儿童中心主义”的误解,而这正是杜威本人所极力警戒的“危险”。事实上,儿童的探究活动必须调动努斯精神,遵循理智的航海图,其只有经过审慎的理智的设计,并在探究过程中充分调动儿童理智的参与,以理智作为判断探究并引导探究的要素,探究才会真正的识别问题情境,达到我们所欲求的“解题”效果并发展儿童的理智。但这种效果并不是为了确保那些“遥远的终极的目的”,而在于解决儿童现实情境中的“疑难”,即“理智的合理任务是识别当前各种各样的善,和实现他们各式各样的直接手段;而不是去寻求那个遥远的目的。”[47]也即是说,学习是一种基于“理智”的“指导”实践,“理智”是学习的行动品格与过程审视,尊重学习者的主体性绝不意味着放任僭越理智背后的激情与散漫。再者,理智的充分开显也并非去僵守“毕达哥拉斯命题”的普遍有效,而在于其对“赫拉克利特之流”的恰切回应,即理智在于确保复杂性变易环境中所学“知识的功能与效用”。

(四)探究之模式:“思维五阶段法”

杜威在《我们怎样思维》一书中对思维进行了集中的探讨。杜威认为“思维的较好方式叫做反省思维(reflective thinking)”,“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”[48]这种反省性思维具有“使合理的行动自觉”“可能进行有系统的准备和发明”“使事物的意义更充实”“控制和充实”思维、训练思维等价值。

杜威所提倡的思维的“五阶段法”即是反省思维的集中体现,虽然在不同的文献中表述略有不同,但其核心一致,即:困惑的不完全的情境→疑难的理智化并对问题进行推测预料→对问题情境审慎调查,进而说明问题,形成问题解决的诸多假设→对问题进行认真推敲,排除无关假设,修正相关假设→将假设用于问题情境,以解决问题,检验假设。“思维五阶段法”构成探究的一般模式,但杜威同时强调,“五个阶段的顺序不是固定不变的”,它的“每一个阶段均可展开”,并且这种思维的每一阶段都是“与未来和过去相关联的”[49],即是说,思维五阶段并不是可供人一劳永逸套用的机械模板,针对不同的情境以及情境的不同阶段,儿童应学会灵活运用思维的各个阶段以及不同的思维阶段的组合。并不是所有问题都会涉及此五个阶段,也不是所有的问题都可以用此“五个”阶段解决的。在某一问题域内,儿童的探究之旅指向“问题解决”,由“问题情境引发的解题需要”开启,在此过程中,儿童能够将目的看作某种有待找出、发现的东西并控制自己的想象,[50]“把信念构筑在证据与合理性的坚固的基础上”,[51]“将假设用于问题情境,以解决问题,检验假设”无效时,就需要其继续返回到其他阶段以逐次排查问题,检查证据,修正假设,并进行进一步的假设检验。以此往复,思维不息,探究不止,“反省促起探究”。“反省思维不只是包含连续的观念,而且包含着它的结果——种连续的次第,前者决定后者,后者是前者的正当的结果,受前者的制约,或者说,后者参照前者。反省思维的各个连续的部分相因而生,相辅相成;它们之间来往有序而非混杂共存。”[52](见图1)(图略)但思维的每一阶段或思维本身的运算及“有序的连续性”如何得以保证,杜威认为是“判断”,“良好的思维习惯,其核心在于恰当的、精确的判断能力”。[53]而判断则是通过“分析和综合”两种功能实现的,“通过判断,混乱的资料得到澄清,表面上支离破碎和互不联结的事实得以连贯起来。这种澄清便是分析,这种连贯或形成整体便是综合。”[54]杜威进一步指出,“再有,反省的思维包括对未来的探查、预见、预测或预言,应当被列为第六个形态或阶段”。[55]

反省性思维是杜威极力推崇的思维方式,通过运用这种思维方式进行探究,才能将或然性的情境转变为稳定的有序的环境,满足儿童“解决疑惑的需要”。但同时,杜威一再强调,探究不是儿童感受实在的精神状态,而是其引导和控制情境的能力,探究的对象不是永恒的外部实在,而是改变了的情境。儿童学习的任务是养成好奇心、有效思维的态度、对环境保持思考的习惯,使其能充分运用实际思维与形式思维解决实际问题并保持二者的平衡。所以,“教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯”[56]并保持“主动的探究”。当儿童获得了反省思维的能力,也就是把握问题和疑难的能力,“就智力上而言,他就是受过教育的人”。[57]进言之,因应于时代发展与教育变革的大趋势(megatrends),学习的核心任务需要实现从“知识”(knowledge)储蓄到“思维”(thinking)炼制的转变,涵养学习者富于批判性、创造性等思维品质的“心智模式”(mindsets)以应对个人发展与时代担当的“未来震撼(future shock)”。

(五)探究之结果:“有根据的断言”

传统认识论将真理、知识作为认知的结果,并且知识只是作为获得真理的“跳板”,真理才是认识孜孜以达的彼岸,而相对忽略了真理的此岸性与生活意味。如亚里士多德指出的,“凡以不是为是、是为不是者这就是假的,凡以实为实、以假为假者,这就是真的”。[58]即真理表现为认识与存在的相符,而人类探究世界、认识存在的最终目的便是获得这种同一性,在较低层次上表现为知识,在较高层次上显现为真理。与杜威长期对峙的永恒主义与要素主义便是传统真理观的产物,二者都注重文化遗产和永恒真理的教育价值。如要素主义代表人物之一的巴格莱认为,教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程,[59]赫斯特则直接指出,形而上学探究的是事物的最高原则与起因,是最高等次的智慧,而高等教育的目标则在于获得这种智慧。区别于传统认识论的彼岸逻辑,杜威认为,“旧真理的价值,在于帮助发现新的真理”[60]“所谓真理,是这个应用于实际的、预见和期望的事情的抽象名词,它要在其作用和后果中得到证实。”[61]真理并不是封存于“理念世界”的抽象概念,而是用于控制、引导实践活动的理论指南并在持续的探究中不断确证自身,只有实际事物所产生的效果才是检验真理的标准。杜威指责“旧教育”企图为学习提供永恒的一般的真理和秩序,而将儿童的注意力束缚于课程教材而不顾儿童的个人特点、狂想和经验的做法。他进一步指出,“所有概念、学说、系统,不管它们怎样精致,怎样坚实,必须视为假设,就已够了。它们应该被看作验证行动的根据,而非行动的结局……它们的价值不在于它们本身,而在于它们所能造就的结果中显现出来的功效。”[62]换言之,所谓知识、真理并不是儿童认知的结果,而只是其探究出发的前提假设,而探究的价值在于确证这些假设在实际的事件中所体现出的功效。在论及判断与命题的区别时,杜威指出,“可以把判断看作探究已获得解决的结果。判断涉及从探究中得出的那些终极对象,这些对象就其地位而言是结论性的”。[63]这里的“终极对象”并非传统认识论所言的“最高本体”“终极真理”……而是某一探究序列中的临时结论——不断接受理智的检验。因而,探究的结果并不是儿童获得了“它就在那儿”只待其发现的知识、真理——就如旧教育所宣称的那样,而是一种持续的认知,更确切地说,探究的结果并不是真理,而是真地(truly),是儿童学习之途中遭遇的一系列“被证实的假设”“被确保的诊断”,亦即有根据的断言,或称作为结果的“经验”。但这种经验是转化着的而非终极的,是某些生长倾向的信号或标注,它指向更为积极而丰富的生长状态。

另一方面,杜威探究理论对传统认识论及学习观的超越之处还在于:探究并非满足于儿童个体知识的“储蓄”,而被赋予了更多的实践效用的期许,为道德注入“活水”,凸显出明确的“公共性”与“重构性”,比如应该通过探究去重建道德,改造社会。杜威认为,传统道德执拗于追求所谓的“终极善”而忽略现实的道德环境。康德的“绝对律令”与功利主义的“最大多数人的幸福”的道德追求都将陷入难免的自反困境,对道德的重建应将道德问题的情境性与个人及共同体连续的道德探究纳入新道德的内涵,即道德乃是生命体与环境互动的产物,亦即实验性的道德论。对道德改造的最终目的在于建立民主生活的道德共同体,这种共同体具有“对社会实践及风俗进行持续的改造”和“实验性探究”“合作”“批判性商谈”等特征,而非仅仅“保持开放的思维”,被动等待政治精英制造的结果。[64]这正是杜威有别于李普曼对大众政治生活的“失望”所表现出的高度热忱,其晚期不遗余力地参与“托洛茨基案件”正是申言杜威社会哲学的标志性事件。杜威说,当人们在饭后聚集一堂讨论当天报纸上发生的新闻时事时,他便看到了民主生活的影子。因此,探究在超越知识猎取的位序上,便是对实践的持续的认知与改造。故此,“有根据的断言”之于学习的意义在于,学习并非定要求得最终真理,或者恪守一己之道去追求真理,而是不断修炼自身乐学愿究、向善趋真之心与周全、审慎的判断力与批判性,开放身心之维于“做”(探究)与“思”(反思)的辩证统一中自由生长,并最终走向合于人类“真善美”的社会事务的主动努力。而这,即是杜威关于“民主与教育”的核心理想。

四、余论

行文至此,杜威“探究认识论”之全景已显明朗,其于“探究学习”之体要,我们似也命笔抒怀,宜宏大体。本文立足于杜威哲学的革命立场,认为杜威的“‘探究’学习”似能更好体现其哲学理论的科学意蕴,凸显其学习观变革的历史功绩。但也应看到其与“做中学”“参与性认知”等教学思想脉承质通之处。此处略论其要。“做中学”是目前较为公认的对杜威教学法的合宜概括,可由于“做”只适合于初级阶段教材,并且有弱化知识之嫌等不足,故而限制了其解释力。但是,如若我们将其理解为教学方法论而不是狭隘的教学法,便可以在一定程度上明晰其实践意蕴,澄清其理论迷雾。杜威认为,“做中学”的目的在于增进认知,“他怎样获得这种知识,这个问题为自然地学校教育方法提供了线索。这个答案就是,不是通过阅读书本或倾听关于火或事物性质的说明,而是自己烧一下或自己吃东西,那就是做些事情。”[65]也就是说,学习便是事物与儿童的相遇,学习的过程是儿童主动参与、积极探究的过程,“做”是手段,“学”既是目的也是过程,“做中学”便是参与性认知。故有研究指出,相比于“做中学”,或许“参与”是对杜威教学思想更适宜的概括。[66]但是,本文认为:“参与”并非优于“做中学”,其仍有诸多待论证之处。若将杜威教学思想置于其哲学背景中考察,我们似乎不难发现:“做中学”强调了其实践哲学定位,“参与”强调了其社会哲学取向,而“探究”则强调了其科学主义旨趣。三者实为同源异流、多面一体,本文亦是作三者会通之呈现的尝试。

杜威的认识论是“探究认识论”,其学习观是“探究学习观”,从“做”中学、反思参与、理智指导等都是其必然内涵。“探究”击碎了传统认识论苦于构筑永恒真理王国的形上幻梦,建构了关注现实生活世界的新认识论与学习观之知识宣言与实践立场,此无疑对回应传统认识论的困境及学习观的变革具有革命性的意义。拙文实为扣端振绪,其深入的探究还有待进一步开展。

 

注释:

①关于杜威一生出版专著与发表论文的数量有不同说法,这里以刘放桐先生主编、华东师范大学出版社出版的《杜威全集》为准(见中文版序)。

②杜威深受康德哲学的影响,在很多重要著作中都有对康德哲学的分析与批判,《确定性的寻求》一书中更是专章讨论了康德哲学的“哥白尼式革命”。由于本文此处旨在以时间为线索简要梳理传统认识论的历史流变,加之篇幅有限,故不再赘述。

③有根据的可断言性(warranted assertibility)是杜威后期著作中用以取代“真理”的概念,“当知识被认为是某个与抽象探究相关的一般术语使,它意味着‘有根据的断言’”。晚年杜威认为,“真理”表现为“真的知识”与“信念”两种形式,以“有根据的可断言性”取代真理是因为它没有“知识”与“信念”这些术语的歧义性,“真理”是知识的一种性质,它只是对知识效用的一种价值判断,而无真假之分。参见:《命题、证实的可断言性与真理》([美]杜威(Dewey,J.).人的问题[M].付统先,丘椿,译.上海:上海人民出版社,1965:291—294.);《逻辑:探究的理论》([美]约翰.杜威.逻辑:探究的理论[A].杜威.杜威全集(第十二卷)(1938)[C].上海:华东师范大学出版社,2015:7—8.)

④理解以赫尔巴特为代表的传统教育的显著关键词是:权威主导、教材中心、静观审思、最高目的、知行分离等。显而易见,这明显带有传统认识论的“深刻痕迹”,而杜威的探究逻辑正好实现了对此的全面翻转。

⑤强调探究的“亲历”性并不意味着“事必躬亲”,否定间接经验的合法性与必要性。杜威并不反对间接经验,他反对的是间接经验与现实生活的割裂,即学校一度把“教育和传授有关遥远事物的知识,和通过语言符号和文字传递学问等同起来”而忽略了现实社会需要、儿童对现实环境的直接体验与感受,造成了很多“学习上的骗子”“自私自利的专家”。因此,“亲历”乃在于“强调”主体认知过程中的身心在场、主动的有意识的探究以及具身体验,并非走向事事亲历的极端。另一方面,“亲历”与“直接经验”的区别还在于,前者重在强调主体对探究过程的参与,它渴求着探究主体身、心的全面进入,流露出对人的主体性与主动性、以及良好社会关系建构的关切与渴望。而后者则在于强调认识主体对认识对象的同时在场,并且“经验”隐含着较为浓烈的“结果”取向。立足于杜威当时的语境,笔者认为使用“亲历”可能更为贴切。当然,这本身即是一个复杂的问题,有待进一步的研究。

⑥“逻辑的”“反思的”“理智的”等本就是“探究”的必然内涵,但笔者注意到已有的哲学、教育学等相关领域的研究对理智的关注不够,因此,强调“理智”对“探究”的重要性不无意义。

⑦Intelligence,对应的中文有智慧、智力、理智等,如傅统先先生将其译为“智慧”;刘华初先生将其译为“智力”;高来源先生将其译为“理智”。本文认为,相比于“理智”,“智慧”的品格过高,而智力则又显停滞,故这里采用“理智”这一译法。

⑧目前学界均认为探究“五阶段法”的“第一阶段”(即探究的动因)为“困惑的不完全的情境”,正如本文前述所表明的那样,笔者认为将“由困题情境所引发的解决问题的需要”作为探究的直接动因可能更为贴切,亦更好的呼应了本文其他部分的论述。因为首先,“或然性的环境”必须转化为“问题情境”;其次,仅有问题情境还不够,还需要探究者主动的解决问题的意识与需要。只有满足了这两点,探究方可开启。因为探究意味着主动解决问题而不是回避问题。

 

参考文献:

[1][22][25][26][27][29][31][37][38][42][43][美]杜威.确定性的寻求:关于知行关系的研究[M].傅统先,译.上海:上海人民出版社,2004:312,21,3,110,110,83-84,305,189,33-34,214,214.

[2][3][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:343-347,348.

[4][美]拉里.希克曼.阅读杜威:为后现代做的阐释[M].徐陶,等译.北京:北京大学出版社,2010:166-197.

[5][美]拉里.希克曼.杜威的实用主义技术[M].韩连庆,译.北京:北京大学出版社,2010:29-82.

[6][美]詹姆斯.坎贝尔.理解杜威:自然与协作的智慧[M].杨柳新,译.北京:北京大学出版社,2010:46-53.

[7]高来源.实践范式下的杜威哲学:人在经验世界中的超越[M].北京:人民出版社,2015:127-131.

[8]郭法奇.探究与创新:杜威教育思想的精髓[J].比较教育研究,2004(3).

[9]田光远.科学与人的问题:论约翰.杜威的科学观及其意义[M].上海:复旦大学出版社,2006:50-71.

[10]郁振华.沉思传统与实践转向——以《确定性的追求》为中心的探索[J].哲学研究,2017(7):107-115,129.

[11]徐陶.当代语境中的杜威哲学[M].长沙:湖南大学出版社,2016:227-234.

[12][英]罗素.西方哲学史(下卷)[M].马元德,译.北京:商务印书馆,1996:378-388.

[13]杜佐周.杜威反动哲学及其教育学说的分析和批判[J].厦门大学学报(社会科学版),1955(4).

[14]徐学福,徐飞.杜威探究理论质疑——西方学者的视角[J].全球教育展望,2017(2).

[15][16][17][18][20][美]梯利.西方哲学史(增补修订版)[M].葛力,译.北京:商务印书馆,2013:63,63,65,213,346.

[19][美]罗伯特.B.塔利斯.杜威[M].彭国华,译.北京:中华书局,2014:51.

[21][62][美]杜威.哲学的改造[M].许崇清,译.北京:商务印书馆,2002:62-63,86-87.

[23]Dewey,J.The Quest for Certainty:A Study of The Relation of Knowledge and Action[M].Beijing:Communication University of China Press,1930:21.

[24][34][美]杜威.经验与自然[M].傅统先,译.南京:江苏教育出版社,2005:46,28-29.

[28][美]杜威.杜威文选[M].涂纪亮,译.北京:社会科学文献出版社,2006:242.

[30][39][45][46][50][57][65][美]杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟,任钟印,吴志宏,译.北京:人民教育出版社,2004:92,50,42,41,99,99,251.

[32][美]埃伦.康德利夫.拉格曼.一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕,等,译.北京:教育科学出版社,2006:56.

[33][63]徐陶.杜威探究型哲学思想研究[M].北京:社会科学文献出版社,2016:173,146.

[35][36][41][60][61][美]杜威.杜威全集(中期著作.第十二卷)[M].杜威,博伊兹顿,刘放桐,刘华初,等,译.上海:华东师范大学出版社,2012:69,69,102,78,133.

[40]刘良华.教育哲学[M].上海:华东师范大学出版社,2017:316.

[44][47]高来源.论“理智”概念的实践维度——对杜威“理智”概念之实践性内涵的解读[J].哲学研究,2011(2):71-77,129.

[48][49][52][53][54][55][56][美]杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2004:11,101,12,103,109,101,71.

[51][美]杜威.思维与教学[M].孟宪承,余庆堂,译.上海:华东师范大学出版社,2010:6.

[58][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭,译.北京:商务印书馆,1959:79.

[59][美]巴格莱.教育与新人[M].袁桂林,译.北京:人民教育出版社,1996:48.

[64][美]李普曼.幻影公众[M].林牧茵,译.上海:复旦大学出版社,2013:102.

[66]丁道勇.警惕“做中学”:杜威参与理论辩证[J].全球教育展望,2017(8):3-21.

 

Inquiry-oriented Epistemology and Learning:Dewey's Perspective

ZOU Hongjun  LIU Haimin 

 

Abstract:Dewey's philosophy is the general theory of education.Inquiry plays an extremely important role in Dewey's philosophy.Using Inquiry as a significant theoretical tool,Dewey achieved the transformation which made traditional epistemology more scientific and practical.He also argued that experimental inquiry is the key concept of epistemology, which formed the epistemology of inquiry.His theoretical innovation reversed the knowledge by stander dilemma of traditional epistemology.This is certainly a realized innovation of traditional education.This paper gives a preliminary discussion concerning five dimensions of inquiry which includes the need of problem-resolving arise from probable environment,the essence of the essential of an experimental epistemology which needs to explore it in person,the protection of reason,the mode of five phase of thinking,and the result of warranted assertion.This paper also explains the consistent conceptualization and homomorphic approach of inquiry and learning.The aim of this paper is to construct a complete epistemological chain by five dimensions,which includes Dewey's philosophy and Inquiry Learning . Finally,this paper identifies difference about Dewey's Inquiry Learning,Learn by Doing and Participatory Cognition,and focus on the same character and essential interlink of those opinions.

Key words:the traditional epistemology;epistemology of inquiry;inquiry;the dimensions of inquiry epistemology;the dimensions of inquiry learning

 

责任编辑:毛启宏