来源：《教育学术月刊》2018年第4期 作者：卢朝佑 扈中平
摘 要：借鉴库恩的“范式”理论构建美国批判教育学的范式。从范式意义的整体视角出发，分析美国批判教育学共同体的属性、理论来源、理论假设和承诺、研究方法、研究主题、目标和任务等，揭示其身份认同。美国批判教育学是一门价值关涉、揭示权力关系的文化政治学。汲取杜威、弗莱雷以及法兰克福学派等思想元素，从世界充满矛盾和权力、持续的不平等现象的理论预设出发，应用“关系分析”方法，把教育与更广泛社会的不平等联系起来，担当关注弱势群体、被压迫者、边缘人群的承诺；研究关于合法性知识、公民社会、批判意识、霸权、意识形态、文化资本、对话、隐性课程、命名、边缘化以及所有批判性词汇等主题；提出教育中的批判性分析及分析家的任务，创造一种基础，成就社会公义、民主、平等和增能。
关键词：美国批判教育学；范式；共同体
库恩（Kuhn，T.S.）在1962年出版的《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中首次使用了“范式”（paradigm）这个重要概念。“范式”的一层含义是综合的，包括一个科学群体所共有的全部承诺；另一层含义则是把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个了集。[1]也就是说，“范式”一词有两种不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指称那个整体的一种元素，即具体的谜题解答。[2]据此，分析美国批判教育学的范式可以从两个视角出发，一是从整体视角即从共同体的视角来把握美国批判教育学的整体特征；二是从元素出发来把握美国批判教育学的典型形态。
本文拟从范式意义的整体视角分析美国批判教育学。库恩的范式理论虽然主要是指自然科学方面的哲学思想，论证范式理论的例了也主要出自自然科学史，但是范式理论仍然适应于社会科学中，因为任何一门学科都有其共同体成员所共有的东西，如理论假设、主题、问题、方法等。范式理论同样适用于美国批判教育学，范式是指美国批判教育学蕴含的重要的概念、问题、议题、假设或理念等。构建美国批判教育学的范式的目的，在于提供一个理论架构，分析美国批判教育学共同体的属性、理论来源、理论假设和承诺、研究方法、研究主题、目标和任务等，以便更好了解美国批判教育学所衍生的理论。
一、美国批判教育学共同体的属性
教育被深深地卷入文化政治学。[3]作为文化政治学的形式，批判教育学拒绝把教学狭隘地规定为与工具性技术、技能和客体相关。[4]教育中涉及的理论、政策和实践不是技术性问题，它们本质上是伦理性和政治性问题。[5]
批判教育学拒绝价值中立的话语。[6]阿普尔（App1e，M.W.）坚决认为教育并非一个价值中立的事业，就教育制度的本质而言，无论教育工作者是否意识到，他们已经卷入了一项政治活动。教育工作者不应该把他们的教育活动与不平等的制度安排和支配我们先进工业经济的各种意识形态完全分割开来。意识形态、霸权和选择性传统构成了进行政治分析基础的批判性因素。[7]
在斯宾塞（Spencer，H.）著名问题—“什么知识最有价值”的背后，存在着另一个更具有争议性的问题，即“谁的知识最有价值”？在回答“在学校谁的知识被社会认可”、“用谁的文化去教育孩”[8]这些问题上，阿普尔提出一系列更加具有政治性的问题。“一个集合型文化的特定方面为何并如何成为学校内客观的事实性的知识？具体而言，官方知识是如何代表了一个社会当中占统治地位的利益团体的意识形态的？学校又是如何使得这些有局限性的甚至是片面的知识标准成为无可置疑的真理呢？”[9]“怎样付费、寻求达到什么目标、如何测量这些目标、谁有权控制、什么教科书被通过、谁做得好和谁做得不好、谁有权提出和回答这些问题，等等”。[10]正规的学校教育在很大程度上是由政府来组织和控制的。这就意味着一个完整的学校教育过程在本质上是政治性的。因而，作为政治机构的一个有机部分，教育系统经常处于这些重要斗争的中心，即为民主而斗争、为合法的权威和文化而斗争、为谁应当从政府政策和实践中获益最大而斗争。
教科书不仅仅是“事实”的“传输系统”，它还是政治、经济、文化活动、斗争及相互妥协等共同作用的结果。教科书是真正由人们根据白己的真实兴趣构思、设计和创作出来的。它的出版发行受到政治和经济领域中市场、资源、权力等因素的制约。将学校课程看作是中立的知识，显然是一种天真的想法。相反地，被认为是合法的知识，恰恰是复杂的权力关系以及身份等级、种族、性别、宗教团体不断斗争的结果。因此，教育和权力相辅相成、不可分割。持续不断的社会动荡凸显了教育和权力之问的关系。围绕将什么编入教科书中、将什么排除在教科书之外的“正式知识”的争论，事实上蕴涵了更深层次的政治、经济文化联系和历史。围绕教科书所暴露的冲突，往往反映出权力关系上更深层次的问题。在教科书政治学的语境中，我们最关注的话题应该是权力。有关教科书的争论只是文化政治学的一种形式。[14]作为一种教育学的实践活动，教科书不能只是作为思想生产的一个研究领域来阅读，还要联系更广泛的制度实践和社会结构中的权力关系。实际上，教科书权威不仅是一场关于确立和发展政治问题的斗争，而且还是知识和权力关系斗争的过程和结果。[15]
没有任何一种观察、命名是意识形态中立或无辜的。没有一种思想、观点或理论是透明的、白然天成或白由浮动的，如果有这种事情存在，那只是反映一种中产阶级想要掩饰既有社会利益的迷思。任何观点总是必然的跟某种利益连结在一起，在某种权力关系下述说，并且跟特定的权力知识关系连接在一起。绝对没有一种东西，是不受人类意识的中介支配的。知道任何事情，都是某种权力知识关系的结果。关键的问题是：谁有权力来生产某种形式的知识，他的知识又比别人更具合法性基础？[16]
夏皮罗（Shapiro，S.）已经写过颇能代表批判教育学清晰准确的声明。首先，批判教育学是一个形式，在其他领域中这一形式也被人描述为文化政治。第二，采取批判教育学乃是对于教学风格与教学政治所做的意识选择。第三，我们学到，知识从来不是“都给我吧”。第四，我们知道批判教育学在这场要终结许多屈服、压迫与异化形式的奋斗上并不孤独。第五，批判教育学不只是个工作平台，也不是另外一个人人都采用却了无意义的学科模型。最后，批判教育学终极的目的在于肯定其他人类的历史感与白我意识。批判教育学就是关于意识形态提升，而在意图上它也就是道德的，在本质上是伦理的，以寻求正义作为终点。[17]
金塞洛（Kincheloe，J.）说，批判教育学是一个复杂的概念，它需要许多信奉它的参与者。一般而言，如同知识一样，批判教育学的所有特征都是由设计者以及设计者所持有的价值所塑造的。金塞洛从社会或者文化的角度，描述了批判教育学的11项中心特征：（1）批判教育学基于正义和平等的社会和教育愿景；（2）批判教育学构建教育是天生政治性的信念；（3）批判教育学奉献于减轻人类的苦难；（4）阻止学生免受伤害的教育学；（5）生成主题的重要性；（6）教师作为研究者；（7）教师作为学生的研究者；（8）社会变化和培养人才；（9）边缘化和批判教育学；（10）实证主义的重要性；（11）规范科学的力量。[18]其中1，2，3和9等4项特征描述了批判教育学的政治属性和正义担当。
由此可见，美国批判教育学是一门价值关涉、揭示权力关系的文化政治学，使教育更像政治，表现为解放的认识兴趣包含在以批判为导向的基础上建立的批判的社会科学。
二、美国批判教育学共同体的理论来源
由于美国批判教育学形态繁多，种类复杂，其理论来源也多元，但从一定意义上来说，美国批判教育学理论来源主要来白于下列三条主线：一是以杜威（Dewey，J.）为主线的北美本土的进步主义民主教育传统；二是拉丁美洲的巴西批判教育理论家弗莱雷（Freire，P.）的解放/批判教育学理论；三是欧洲大陆的德国法兰克福学派（Frankfurt School）的批判理论、英国伯明翰文化研究学派（Birmingham Cultural Studies School）的大众文化理论、法国后现代主义的权力理论和解构/延异理论。当然，除此之外，美国批判教育学还受到其他理论的影响，如新马克思主义（Neo-Marxism）理论、布迪厄（Bourdieu，P.）的文化资本理论、葛兰西（Gramsci，A.）的意识霸权理论等等。
弗莱雷被认为是半个世纪以来最重要的教育家，是白赫尔巴特（Herbart，J.F.）、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者。[19]1970年《被压迫者教育学》被翻译引进美国，对美国也产生了巨大影响，在美国出现了一大批著名的批判教育学者，如阿普尔、吉鲁（Giroux，H.A.）、麦克拉伦（McLaren，P.）、康柏（Kanpol，B.）等，批判教育学在美国得到蓬勃发展。
温克（Wink，J.）提出了“批判教育学究竞来白哪里”的问题，她追溯美国批判教育学的根源，从拉丁美洲的声音、欧洲的声音、东方的声音，直到北美的多层声音。她描述了来白拉丁美洲的弗莱雷，欧洲的葛兰西、马克思（Marx，K.）、批判理论的法兰克福学派、托夫·斯库特纳勃-康加斯（Skutnabb-Kangas，T.）、东方的甘地（Gandhi，M.）等人的观点以及与批判教育学的关联。在论及北美的批判声音时，她直接评论了那些最直接地影响了她本人经历和思想的批判理论家，如杜威、阿达（Ada）、麦克拉勃（McCaleb， S.P.）、吉鲁、麦克拉伦、卡明斯（Cummine）、克拉申（Krashen）。温克认为：“批判教育学不是一个产物，而是一个发展过程，而阅读批判教育学记载的每个人都是这个发展中的一部分。”[20]
金塞洛认为，批判理论的法兰克福学派是美国批判教育学的根源，批判理论为批判教育学奠定了基础。我们一起从事的批判教育学的概念——关注广泛领域中导致人类压迫的权力压迫关系的转化——在批判理论中找到了它的起源和发展，并且在新纪元它拥抱新的批判话语。[21]
达尔德、巴尔托达诺和托里斯（Darder，A.，Baltodano，M.，&Torres，R.D.）分析了批判教育学形成的主要影响：（1）20世纪教育家和活动家，如杜威、霍尔顿（Horton，M.）、赫伯特（Herbert）、科尔（Kohl），鲍尔斯和金蒂斯（Bowles&Gintis）、卡努瓦（Carnoy，M.）、阿普尔和伊里奇（ILLich，I.）；（2）巴西的影响，如弗莱雷和波瓦（Boal，A.）；（3）葛兰西和福柯（Foucault，M.）；（4）法兰克福学派。[22]
康柏认为，批判教育学的种了埋藏在杜威及康茨（Counts，G.）的伟大身影下，到最近的弗莱雷、吉鲁及格林（Greene，M.），还有不计其数的其他学者，好比阿普尔与麦克拉伦。这些学者都对我们学校梦魔般的处境做出了勇敢的回应。[23]
古尔-泽弗（Gur-Ze'ev，I.）认为，批判教育学建立在法兰克福学派批判理论的核心概念之上。[24]弗莱雷的教育学，如同吉鲁的教育学，以作为“批判教育学”而著名，它以法兰克福学派批判理论作为它的主要来源之一，还有激进理论教育学和葛兰西的意识形态批判。[25]
布来茵（Breuing，M.）也认为，从历史的角度讲，批判教育学被理解为实现法兰克福学派批判理论。弗莱雷—一位拉丁美洲解放运动的关键人物—一般被认为是批判教育学的首席哲学家和奠基之父。在北美，“新左派学者”不断地关注批判教育学，在20世纪七八十年代问，吉鲁开始构建批判教育学，综合了杜威哲学和法兰克福学派批判理论中的进步元素。[26]
格恩克（Groenke，S.L.）认为，当人们听到或看到“批判教育学”时，他们可能想到弗莱雷，在20世纪70年代他与巴西农民在一起工作，让他看到教育离不开个人权能和社会变革。金塞洛认为，今天从事批判教育学的任何人都必须参考弗莱雷的工作；麦克拉伦，批判教育学的另一位杰出的人物，称弗莱雷为“批判教育学的首席哲学家”。有些人会把批判教育学与吉鲁联系在一起，他在20世纪80年代创造了批判教育学这个词。还有别的人也许会把批判教育学与法兰克福学派批判理论家霍克海默（Horkhaimer，M.）、马尔库塞（Marcuse，H.）或者更多的当代批判理论家像阿普尔、肖（Shor，I.）、胡克斯（hooks，b.）联系在一起—所有杰出人物在教师教育中出现和实施批判教育学，正如今天我们所知道的那样。[27]
马洛特（Malott，C.S.）认为，北美当代批判教育学的起源往往追溯到两个主要来源——后期巴西教育家弗莱雷和德国的法兰克福学派的批判思想家，其最有影响力和著名的出发地可以追溯到意大利新马克思主义家葛兰西。20世纪80年代早期吉鲁把这两个一般的影响放在一起，导致批判教育学本身这个术语的出现。这一重要的历史也已被追溯到20世纪前半段时期主要进步教育家杜威和杜波依斯（Du Bois，W.E.B.）。[28]
阿普尔指出，《意识形态与课程》（Ideologyand Curriculum）中所提出的问题仍深深地植根于长期以来的传统—植根于杜威和康茨界定民主教育的尝试，植根于过去民主的课程改革，植根于休伯纳（Huebner，D.）“我们不能从课程论述中清除个人、伦理和政治的因素”的雄辩主张，植根于格林我们作为教育者白身的“存在位置”的引人注目的主张，等等。新马克思主义理论传统提供了一种最令人信服的组织人们的教育思想和行为的理论框架。[29]
阿普尔说，他所要审视的这种政治/经济关系在很大程度上与卡茨（Kats）、卡雷尔（Karier）和范伯格（Feinberg）在教育历史和教育哲学领域中所做的工作，与鲍尔斯、金蒂斯、卡努瓦（Carnoy，M.）和莱文（Levin，H.）在教育经济学领域内的工作，以及扬（Young,M.D.）、伯恩斯坦（Bernstein，B.）和布迪厄在教育社会学领域内的工作有着很大的相似性。[30]
在阿普尔看来，批判教育学是跨学科建制或者说超越学科建制的。正是这种跨学科建制，让阿普尔难以认同贴在他身上的任何标签。阿普尔认同新葛兰西主义的意识形态霸权理论和英国伯明翰文化研究学派关于大众文化的理解；此外，诸如女性主义和萨义德（Said，E）的后殖民主义等理论资源都为他所批判性地接纳；正如杰瑞利（Giarelli，J.M.）在其《文化政治与教育》（Cultural Politics and Education）一书序中所言，阿普尔又继承了由杜威所创建的进步主义民主政治和学术批判传统。[31]
受葛兰西理论框架、文化研究、女权主义和后殖民理论以及像布迪厄、伯恩斯坦、福柯等这些人物的理论的、经验主义的和历史性理论以及其他传统的影响，一般而言，批判社会学理论中大量的最具有创新性的工作现在都能够在批判教育研究中找到。[32]
三、美国批判教育学共同体的理论假设和承诺
美国批判教育学从世界充满矛盾与权力、持续的不平等现象的理论预设出发，担当关注弱势群体、被压迫者和边缘人群的承诺。
麦克拉伦认为，批判教育理论家从如下的预设出发：男人与女人基本上是不白由的，他们居住的世界，充满矛盾与权力、持续的不平等现象。[35]
吉鲁认为，批判教育学家的假设包括：将观念从执行中分离出来的要求；学校知识的标准化，目的是为了管理与控制学校知识；为了保证实践考虑的优先地位而贬抑教师与学生的批判性的、智识的工作。
在预备教师的培训中，可以发现这种工具理性最有力的表达。美国的师资培训课程长期被行为主义取向所支配，强调把握学科的范围以及教学技巧，这种情况已经被很好地记录下来了。[34]
阿普尔指出，我们的任务是“在保护在社会民主旗帜下获得的部分利益和权利，并把它们扩展和超越到一个更加民主化的经济、政治和文化之中。”[35]
阿普尔认为国家课程的一个最邪恶的效应将是使“不平等合法化”。这可能有助于创造一种幻觉，即无论在学校里存在多么大的差异性，他们都有共同性。他们在文化意义上都是平等的。[36]
四、美国批判教育学共同体的方法论
阿普尔教育理论的批判性是一种立场，一种态度，也是一种方法，一种理性的追求。说到底，就是一种方法论。阿普尔教育理论批判方法是以批判的立场和方法为核心，以阶级分析、意识形态分析、历史分析、话语分析等为支持的方法论，特别是关系分析方法论。[37]
阿普尔认为，批判教育工作者要通过从关系论的角度来理解教育，把教育与更广泛社会的不平等联系起来，完成这个批判性检视的主要方法就是要把我们的正规教育机构放回到它们所在的更广泛和不平等的社会中去。[38]
阿普尔说，到目前为止一直所进行的争论都是非常政治性的。这是关键。在过去30多年里，他一直坚持，必须把教育看作是一个政治行动。他曾指出，为了这样做，我们需要关联性地思考（think relationally，即关系分析）。也就是说，理解教育要求我们要把它放回到更大社会的不平等的权力关系中去，放回到由这些关系所产生的压迫与受压迫（和冲突）的关系中去。因而，不要简单地质问学生是否掌握了特殊的学科或在我们普遍的测试中做得好，我们应当质问一些不同的问题：这是谁的知识？它是如何变成“官方的”？此知识与社会中拥有文化、社会和经济资本的人的关系是什么？谁从这些被界定为合法的知识中受益，谁没有？作为批判性的教育者和活动分了，在改变现存教育与社会不平等和建立社会的更加公正的课程与教学方面我们能够做什么？[39]
过去已经开展了大量的有关标定的研究，强烈地受到社会现象学、符号互动论和其他观点的影响，类似“现实”这样的标签在某种程度上被视为社会的建构。然而，这个现象学的传统常常没有关注到阿普尔所称之的关系分析。因为这一点，我们必须提防由标签理论家和其他人所做的在分类和标签的通常分析中的一些重要局限。事实上，不用关系的眼光来看待标定，也就是没有公开地关注经济和文化权力与学校之问的联系使我们落入概念性和政治性的陷阱，即符号互动论、标签理论家和学校现象社会学家所做的研究常常是封闭的。[40]
吉鲁认为，批判教育工作者要通过将教育斗争同更为广泛的、在公共生活领域中的争取民主、多元性和公共生活重建的斗争紧密联系起来，从而对非随意性、组织性的权力关系加以转换。[41]在某种程度上，这要求教学实践把语言、文化和身份的空问，与它们在更大的物理和社会空问中的部署联系起来。[42]
美国批判教育学在方法论上有一个共同点，那就是它的批判性，即关系分析方法或称为关联性思考。所谓关系分析，就是从关系论的角度来理解教育，在社会、政治、经济、文化大背景下理解教育，将教育置于更大社会的不平等的权力关系之中。
五、美国批判教育学共同体的研究主题
阿普尔认为，我们用于理解我们生活于其中的世界并采取行动的概念本身并不能决定我们可能发现的答案。答案不是由词语而是由影响对这些概念理解的权力关系来决定。然而，有些不断浮现的对教育争论的关键词。这些关键词有复杂的历史，此历史在今天联结着这些关键词产生并为此进行斗争的社会运动。这些词语有着白己的历史，但是它们逐渐地相互交织。在每个主题的背后是另外一些词语的集合，它们拥有情感价值并支持我们日常生活中不同权力的运作方式。这些概念是相互交织的。每个概念都联结着一系列有关“适当的”制度、价值、社会关系和政策的假设。[43]
达尔德、巴尔托达诺和托里斯阐述了批判教育学的哲学原则：（1）文化政治；（2）政治经济；（3）知识历史；（4）辩证理论；（5）意识形态和批判；（6）霸权；（7）抵制和反霸权；（8）实践：理论和实践的连接；（9）对话和意识觉醒；（10）批判教育学的批判；（11）女权主义批判；（12）来白边境之地（borderlands）批判；（13）后现代扭曲；（14）放弃阶级；（15）批判教育学是政治性的。[44]
布来茵进行了一项质性调查研究，17位参与者给出了他们白己的关于批判教育学的定义及其价值和目的。他们虽然给出了不同的答案，但他们认为，批判教育学主要聚焦于批判意识、民主、权力、霸权、社会正义、实践、批判反思、转化、以学生为中心等方面。批判教育话语强调民主、文化教养、后结构主义以及嵌入在阶级、性别、种族和性话语中的身份和差异政治。[45]
温克列举了与批判教育学话语相关的一些术语：意识化、符号化、文化资本、辩证、对话、话语、霸权、隐性课程、读写能力、实践、提问、培养、命名、边缘化、学校教育、沉默、社会化、声音。[46]
克里斯滕森和奥尔德里奇（（Christensen，L.M.，& Aldridge，J.）认为，批判教育学有白己的词汇，是呈现在这领域最显著和使用过的词汇。为了阐明批判教育学并进入对话，简要讨论意识觉醒、符号化、文化资本、辩证法、多样性、霸权、隐性课程、父权制和实践是必要的。[47]
阿普尔早期集中对课程、教学以及普通教育政治本质的研究，其关注点是为意识形态与文化而斗争。什么是合法性的知识？是谁的知识？知识以什么形式呈现？知识如何被选择？由谁来选择这些知识？通过这些知识要达到什么目的？这些已成为阿普尔、弗埃尔（Frier）、肖等一些富有批判精神的教育学家研究的中心议题。用阿普尔的话来说，教科书就是“属于特定人群的合法知识”的化身。每当统治阶级的霸权遭到质疑的历史时刻，教科书就成为意识形态激烈斗争的场所。[48]
对于右翼霸权、全球化、社会公平和教育的批判性作品来说，核心的概念，如“市场”、“标准”、“上帝”、“不平等”、“新白由主义”、“新保守主义”、“国家和公民社会”、“霸权”、“反霸权”、“认同”、“混合”、“边缘化”、“下层”、“抵制”以及所有批判性词汇，都能被多方面使用。它们用来彰显一系列紧张、复杂和相矛盾的历史、地理、经济和文化关系、经历和现实。但是，我们在使用这些词汇过程中不应该丢失的是，这些词汇白身的历史和所代表的利益的政治性。[49]
关于意义、生存空问，人身权利，在学校、媒体、国家及其他地点的日常生活中的规则上的斗争及占统治地位的团体如何努力保有或复兴他们所认定的规则，这些构成了阿普尔《官方知识》（OFFICIAL KNOWLEDGE：Democratic Education in a Conservative Age）的核心。[50]吉鲁认为，为了探索重新建构的可能性，将特别把下列几个概念作为关注的焦点，即合理性、问题框架、意识形态和文化资本。[51]
由于美国批判教育学研究者众多，关注的重点不同，自然其研究主题同中有异，同一研究者在不同阶段也有差异。如阿普尔早期关注的重点是意识形态与课程、揭示课程意识的权力关系，并在此阶段提出了意识形态霸权、隐性课程、文化资本、“谁的知识最有价值”等研究主题；阿普尔后来还针对右翼联盟的霸权进行了批判，处在批判保守主义现代化阶段，自然此阶段的研究主题是市场、标准、不平等、新自由主义、新保守主义等等。从发展史来看美国批判教育学可以分为再生产阶段、抵制阶段和后现代主义阶段。在再生产阶段，其主题为文化资本、隐性课程、霸权、再生产等；在抵制阶段，其主题为反霸权、意识化、抵制等；在后现代主义阶段，差异、边界、边缘化、沉默、声音、学校是民主的公共领域、转化性知识分了等自然是其研究主题。但不管美国批判教育学处于何阶段，正义、平等、民主、对话、政治化、赋权增能等都是其主旋律。
六、美国批判教育学共同体的目标和任务
马洛特认为，批判教育学的目标是帮助教师提高他们对全球社会正义思维的复杂性。因此批判的责任是涉及追求民主和社会正义的理想。[52]
阿普尔提出教育中的批判性分析及分析家的任务有以下九项：（1）它必须“承担见证否定性”的任务。即去揭示教育政策及实践与剥削和控制相互联系的方式，并在社会中反对这种联系。（2）从事批判性分析，指出矛盾和采取可能措施的空问。目标是用一种概念的/政治的框架来批判性地考察现实，该框架看重的是更积极地进行反霸权行动的空问。（3）从事挑战现存的特殊权力关系，或者被称为“非改革主义者的改革”（nonreformist reforms）的任务。（4）当葛兰西提出，一种真正的反霸权教育的任务之一不是摒弃“精英知识”，而且要将这些知识的形式和内容重组，使“有机”和“公共”知识分了能够真实地服务于社会需求。（5）批判性工作保持激进传统的活力。（6）当传统足以处理以下现实的时候，保持这些传统的活力并积极批判它们的事情不会进行。（7）批判主义教育者也一定要与他们的工作所支持的积极社会活动行为一致。（8）作为一个很有责任心的精神领导者。（9）我们每个人需要利用白己的优势来打开大学和其他地方的空问，为那些不在这些地方的人、为那些在这个空间或学术领域中没有发出声音的人服务。“这个列表并不是一个最终的列表。但是它意味着一个责任范围。当然，没有人能同时承担这个范围中的所有责任，这些责任是集体性的，需要合作。”[53]
吉鲁认为，批判教育学的主要目标和使命是发展学生的权能，介入他们白己的白我形成，改变使这种白我介入成为必要的更广泛的社会的压迫性特征，以及创造把学生建构为政治主体的条件，是为了更公正和合理的民主而改造更广泛的社会秩序。教育批判者主要的意识形态和政治任务，是去揭发学校如何经由意识形态的与物质的形式的特权与支配，组构来白不同阶级、性别以及种族的学生的生活经验，从而复制资本逻辑。[54]
建构批判教育学的核心问题就是我们如何帮助学生，尤其是那些来白于受压迫阶级的学生，认识到主导的学校文化不是中立的，并且通常不会满足他们的需求。同时，我们还有必要探究这种文化如何作用，使学生感觉没有权力。问题的答案部分地在于揭露那些占据着主导性学校文化中心的迷信、谎言和不公正，建构一种参与而不是回避个人经历和批判实践的批判性教学模式。这样一种活动需要有一种对话和批判的方式，揭露主导性学校文化逃避个人经历的企图，并质问引导者日常学校教育经验的假定和实践。[55]
麦克拉伦认为，批判教育学基本上关切的是对权力和知识关系的了解。批判教育家的整体目标，是要向学生揭露在他们的解释背后的所有运作力量，教他们质疑他们经验中的意识形态本质，并且协助学生发现社区、文化和更大的社会脉络之问的互相关联，总之，就是参与学校和社会的辩证关系过程。批判理论家的目标是一致的：要让没有权力的，变得更有能力、权力，以改变社会不平等和不公义的现象。[56]
批判教育学的责任是在跟被统治者和处在边缘位置的族群团结在一起，同时，提供各种学习和行动的方式。除了质疑批判那些被认为理所当然的学校教育以外，批判理论家也致力于个人的白我增能和社会转型改革的解放工作。批判教育学的传统代表一种学校教育的方式，让学生增能是它的必要使命，它也致力于改造更大的社会秩序，以达到社会正义与平等。中心任务是在发展一种语言，让教育工作者及一般大众可以揭露、了解跟学校教育有关的种种关系，那些影响学校教育的更大的社会关系，以及学生带进学校的那些只有历史建构意义的需求和能力。“批判教育学的目的，不只在于协助老师增能，也在协助老师进行增能的教学。”“学校是一个促进学生白我增能以及白我改造的文化场域。”[57]
麦克拉伦认为，批判教育学者最感兴趣的，应当是哈贝马斯（Habermas，J.）所谓的解放的知识，跟吉鲁的行动导向的引导性的知识类似。解放的知识企图调解并且超越技术性知识和实务知识之问的对立状态，解放的知识协助我们了解权力和特权的关系，如何扭曲和控制社会关系，它的目的在创造一种经由有意识、集体的行动，可克服和改变非理性、宰制和压迫等问题的环境。简而言之，它要创造一种基础，成就社会公义、平等和增能。[58]
康柏认为，批判教育者的任务是探索学生与教师行动之激进的抵抗的可能性，以及承担起此一可能性中所导致的社会结构之改变。一种批判的、后现代的多元文化主义目的是要让学生参与民主的课程关系，让不平等的关系最终得以消弭，[59]把教育左翼所具有的多样性连结起来，好比后现代的批判性，以及预言式或精神式的传统，实现批判理论学者对一般教育与社会改革可能性的理念；在道德、伦理和精神方面，将改革奠定在既先验又具有主体性的批判、希望与人性之上。[60]
批判的（文化的）权能赋予必然涉及校长与教师有意识地反省学校里的全部活动。这种文化的（批判的）权能赋予必然包括学校里各种文化相关问题之有见地的决定。为谁做此决定，为何做此决定？为什么需要另类的教学方法论？决定如何受到置身的传统环境所影响？是否强化了刻板印象？是否再生产了不平等？如何能暗中杯葛不平等？如何挑战由学校所制订的、异化的绩效交代措施？有什么样的另类测验形式存在，不会把学生做不适的分流？教学如何影响种族、阶级和性别？这些类型的问题成为批判地（文化地）赋予教师权能的要素。[61]
总之，美国批判教育学是一门价值关涉、揭示权力关系的文化政治学。汲取杜威、弗莱雷以及法兰克福学派等思想元素，从世界充满矛盾和权力、持续的不平等现象的理论预设出发，应用“关系分析”方法，把教育与更广泛社会的不平等联系起来，担当关注弱势群体、被压迫者、边缘人群的承诺；研究关于合法性知识、公民社会、批判意识、霸权、意识形态、文化资本、对话、隐性课程、命名、边缘化以及所有批判性词汇等主题；提出教育中的批判性分析及分析家的任务，创造一种基础，成就社会公义、民主、平等和增能。“批判教育学者共享着一个坚定信念：如果要把反思深植于经验当中，而且我们的终极目标是要把人类从压迫、异化与贬抑中解放出来”。[62]追求从被压迫者的非人性化到白由的解放，把人从各种压抑人的社会条件中解放出来，致力于人的解放和确保有利于人的解放的社会。这是美国批判教育学的价值诉求和共同旨归，也是美国批判教育学共同体成员所共有的范式。
参考文献：
[1]（美）库恩.必要的张力[M].范岱年，纪树立，译.北京：北京大学出版社，2004：287-288.
[2]（美）库恩.科学革命的结构（第2版）[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2012：147.
[3][5][7][1l][29][35][38][40]（美）阿普尔.意识形态与课程[M].黄忠敬，译.上海：华东师范大学出版社，2001：（第二版序言）2-6，1-6，128，160.
[4][6][41]（美）吉罗克斯.跨越边界：文化工作者与教育政治学[M].刘惠珍等，译.上海：华东师范大学出版社，2002：117，121，26.
[8][14]（美）M·阿普尔.（美）L.克丽斯蒂安-史密斯.教科书政治学[A].侯定凯，译.（美）阿普尔.（美）史密斯.教科书政治学[C].上海：华东师范大学出版社，2005：1，2-8.
[9][30]（美）阿普尔.教育与权力（第二版）[M].曲圆圆等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：18，19.
[10][34]（美）阿普尔.国家与知识政治[A].黄忠敬等，译.（美）阿普尔等.国家与知识政治[C].上海：华东师范大学出版社，2006：1，3.
[12][50]（美）阿普尔.官方知识：保守时代的民主教育（第二版）[M].曲囡囡，刘明堂，译.上海：华东师范大学出版社，2004：41，（序言）8.
[13][17][59][61]（美）康柏.批判教育学导论[M].张盈堃等，译.台北：心理出版社股份有限公司，2004：263，312，62-72，88.
[15]（美）S·阿罗诺维茨.（美）H·吉鲁.教科书权威、文化和文化素养的政治学[A].侯定凯，译.（美）阿普尔.（美）史密斯.教科书政治学[[C].上海：华东师范大学出版社，2005：267.
[16][33][56][57][58][美]麦克拉伦.校园生活——批判教育学导论[M].肖昭君，陈巨擘，译.台北：巨流出版社，2003：XII-XVII，268-299.369-370.
[18][21]Kincheloe,J..Critical pedagogy primer[M].New York:Peter Lang,2005:2-34,45
[19]董标.哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学》——试论保罗·弗莱雷的“解放教育学”[J].比较教育研究，2002（8）.
[20][46]Wink,J..Critical pedagogy:Notes from the real world（3rded.）[M].Boston,MA:Allyn and Bacon,2005:83-148,32-61.
[22][44]Darder,A.,Baltodano,M.，&Torres,R.D..Critical pedagogy:An introduction[A].In A.Darder,M.Baltodano,&R.D.Torres（Eds.）,The critical pedagogy reader[C].New York:RoutledgeFalmer,2003:1-21.
[23][60][62]（美）康柏.批判教育学的议题与趋势[M].彭秉权，译.高雄：丽文文化事业股份有限公司，2005：5，iV-V，15.
[24]Gur-Ze'ev,I.Critical theory and critical pedagogy today:Toward a new critical language in education（introduction）[A].In I.Gur-Ze'ev（Ed.）,Critical theory and critical pedagogy today:Toward a new critical language in education[C].Haifa:Haifa University,2005:7-34.
[25]Gur-Ze'ev,I.Toward a non-repressive critical pedagogy[J].Educational Theory,1998（3）.
[26][45]Breuing,M..Problematizing critical pedagogy[J].International Journal of Critical Pedagogy,2013（3）.
[27]Groenke,S.L..Social reconstructionism and the roots of critical pedagogy:Implications for teacher education in the neoliberal era[A].In S.L.Groenke,& J.A.Hatch（Eds.）,Critical pedagogy and teacher education in the neoliberal era:Small openings[C].New York:Springer,2009:3-18.
[28][54]Malott,C.S..Critical pedagogy and cognition:An introduction to a postformal educational psychology[M].New York:Springer,2011:113-136,160.
[31][36]（美）阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才等，译.北京：教育科学出版社，2005：VI，21.
[32][42][51][54][55]（美）吉鲁.教师作为知识分子：迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：149，（中文版序）V，13-18，（导论）1，196.
[37]辛治洋.论阿普尔教育理论的批判性[D].重庆：西南师范大学，2003：1-6.
[39][43]（美）阿普尔.教育的“正确”之路[M].黄忠敬，吴晋婷，译.上海：华东师范大学出版社，2008：（第二版序言）2-3，8.
[47]Christensen,L.M.，&Aldridge,J..Critical pedagogy for early childhood and elementary educators[M].Dordrecht:Springer,2013:Viii.
[48]（美）D·朱尔斯.培养民主意识：格林达内教科书的内容和意识形态（1979-1983）[A].侯定凯，译.（美）阿普尔，（美）史密斯.教科书政治学[[C].上海：华东师范大学出版社，2005：319-320.
[49][53]（美）阿普尔.全球危机、社会公平和教育[M].李慧敏，译.北京：中国政法大学出版社，2012：266，20-24.
责任编辑：刘兰