文化传统与我国公民教育建构——基于中国文化传统中连带的“公”的思考
发布时间2018-06-28 16:57:36     作者:admin     浏览次数: 次

来源:《高等教育研究》2018年第3期  作者:闫亚军 邱昆树

 

:文化传统对我国公民教育建构具有预制性。中西方社会和文化传统中的“公”是不同的,在中国主要是连带的“公”,而在西方则主要是领域的“公”,前者强调以关系为单位、以伦理为准则、以情感为基础后者强调以个人为单位、以契约为准则、以理性为基础。我们应坚持文化自觉和文化自信,以“中国”为方法,立足文化传统中连带的“公”的观念,从培养目标、课程教材、学校生活等几个方面建构我国的伦理型公民教育。

关键词:文化传统;连带的“公”;中国公民教育

 

“公民教育”是一个源自西方社会的概念。近些年来,国内一些学者努力引进介绍西方公民教育的研究成果,希望在我国能够建构和实施公民教育,但目前这类成果移植、照搬的成分相对多些,缺乏以我国为背景的现实改造,更缺乏在中国文化传统境遇下的生成创造和创造性转化。作为西方舶来品的公民教育,如何“在”我国落地生根,实现公民教育的本土化,既是一个重大的理论问题,也是一个迫切需要解决的现实问题。党的十九大报告指出,我们要“坚守中国文化立场”,“不忘本来、吸收外来、面向未来,更好构筑中国精神、中国价值、中国力量,为人民提供精神指引。”[1]因此,本文基于中国文化传统对公民教育的预制性,以中西方社会和文化语境中“公”的概念比较为切入口,探讨我国公民教育的建构问题。

一、文化传统对公民教育建构的预制性

共性和个性是一切事物固有的属性特征。我国之所以称它为公民教育,首先在于公民教育具有世界性和普遍性,但与此同时它也具有民族性和特殊性。不同国家、民族和地区的文化传统对公民教育构成预制性,开展公民教育不可能、也不应该脱离具体国家、民族和地区的文化传统。这种对现今人的思想、行为和社会活动所具有的先在的、潜在的制约性,就是文化传统的预制性。文化传统的预制性要求在建构我国公民教育时,不能只凭自己的主观想象和价值偏好去“自由地”、“任意地”设计方案,更不能照搬、硬套西方公民教育模式。

传统一词的拉丁文为traditum,意指世代相传的东西,这也是英语中tradition一词最明显、最基本的含义。传统意味着很多事物,所有从过去延传至今的东西都可以称为传统,包括生活方式、物质实体、风俗习惯、心理特性、道德规范等。所谓文化传统,大体就是贯穿于民族和国家各个历史发展阶段的各文化的核心精神。对于文化传统而言,它不大可能作为“博物馆的历史收藏物”而成为“过去”,走进“历史”。[2]文化传统一经形成,就不再只是消极的力量,而具有相对的独立性,支配着人们的行为、思想乃至灵魂。文化传统是不变的,或者说是极难变的,我们每个人都生活在其庇荫之下。庞朴说,文化传统是不死的民族魂,“产生于民族的历代生活,成长于民族的重复实践,形成民族的集体意识和集体无意识”,因此一般说来,“文化传统是一种惰性力量。它范围着人们的思维方法,支配着人们的行为习俗,控制着人们的情感抒发,左右着人们的审美趣味,规定着人们的价值取向,悬置着人们的终极关怀(灵魂归宿)。”[3]

人是一种有意识的存在,能够发挥主观能动性创造历史,但正如马克思说的,“他们并不是随心所欲地创造,并不是在他们自己选定的条件下创造,而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造”。[4]同样,建构我国公民教育也无法摆脱文化传统,这是其根植的文化土壤。文化传统对我国公民教育构成预制性,影响和制约我国公民教育目标体系和价值观念的建立,公民教育课程内容的选取、教学方式和手段的选择,等等。我们只有保持高度的文化自觉和自信,尊重和考虑文化传统在公民教育建构中的必然性,才能使作为舶来品的“公民教育”在中国落地生根。更进一步地说,“公民都是特定国家和文化的公民,具有政治和文化的特殊性”[5],也就不存在普世的公民教育模式,因此中国公民教育建构“仍需要从中国特色的社会主义建设实践与民族文化传统中追寻”[6]

二、文化传统中连带的“公”:我国公民教育建构的文化根基

公民教育建构的核心是“公”,或者说,对“公”的理解决定了建构什么样的公民教育。中西方文化传统对于“公”的理解有很大不同。在西方,“公”主要是针对领域,他们将领域分为公领域和私领域,二者之间界限分明。据阿伦特考察,作为领域的“公”早在古希腊时期就已形成,“城邦”(polis)与“家户”(oikos)的对照反映了公私领域的分别。“私人生活领域与公共生活领域的区分,对应于家庭领域与政治领域的区分,而至少从古代城邦兴起以来,家庭领域和政治领域就一直是作为两个不同的、分离的领域而存在”。[7]而据台湾学者陈弱水考察,公私的领域义最早明确出现于罗马法,该法对公法与私法作了区分。罗马法在西方历史上意义重大,它的公私法观念带来的一个后果是,“欧洲人认定,国家权力行使的范围与私人或家庭之间的关系,几乎是两个自然性的大分野。”[8]无论是取义于城邦与家户的分别,还是取义于罗马法中公法与私法的区分,公私属于领域义的描述性概念基本没有疑义。在很大程度上,正是因为公私属于领域,自古公领域与私领域界限分明,而且私领域不被公领域所包摄,所以现代性能够最先起源于西方,实现“价值的颠覆”(舍勒语)——无非就是在公领域与私领域界限分明的历史条件下由注重“公”领域转向注重“私”领域。

与西方不同,中国文化传统中的“公”不只是指代领域,更重要的是具有原理性、伦理性和道义性内涵。在中国文化传统的公私意识中,“公”概念具有“天、自然、条理、多数、均、连带的共同、利他、和谐等有关共同、总体、自主的种种含义”。[9]这种“公”就是连带的“公”。连带的“公”是一种由私的连带集结而成的公,是一种以协调为前提的包容性的公。“公”不仅意味着公平与公正(如“公道”、“公义”、“公心”等概念中的“公”),更表征着道德上的优势,而它在理论上的对立项“私”观念便具有道德上的劣势。连带的“公”强调人与人之间各式各样的连带关系,现实地表现为私人之间自然形成的、按照差序格局外推展开的关系网络。伦理道德就处于这些关系网络当中,而为伦理道德提供终极依据的则是以“天人合其德”为诉求的天人关系。这就是所谓的人道配天道,天道是一切存在得以存在的标准,人道从属于天道。具体而言,中国文化传统中的连带的“公”具有以下特征。

1.以关系为单位

在西方自由主义视域中,作为领域的“公”主要是限定国家和政府的活动领域,即国家和政府在最弱意义上只能定位于“守夜人”的角色,是一种“必要的恶”,其职能在于保卫和维护个人的自由和权利。这是一个以个人为单位的世界。按照诺齐克的看法,之所以要以个人为单位,之所以个人的自由和权利神圣不可侵犯,从根本上说是因为个人具有独特的生命,而社会仅仅只是个人集合起来的、松散的联合体,它不是一个有机的实体,不是一个独立的生命存在,即“除了个人以外,不存在任何社会或政治实体——‘只有单个的人,过着他单个的生活’”。[10]

与西方坚持以个人为单位不同,中国坚持以关系为单位。“连带的公”中的“连带”就是关系。人一出生便与他人发生关系,血缘关系是其天然的基本关系,而后伴随着社会化过程又必将发生其他的各种关系……人生实存于各种关系之中,每个人都有自己特定的关系网络,通过特定的关系网络定位自己。从人的实存状况出发,中国古人选定以关系为单位,首先注重关系。例如中国人的姓名结构,一般都是“姓”在前,“名”在后,“姓”代表着血缘,“名”代表着个人的称谓,这一姓名结构优先凸显的是关系;相反,西方国家的姓名结构一般都是“名”在前、“姓”在后,优先凸显的是个人,关系色彩相对淡薄。

以关系为单位,其目的在于追求关系或者说整体、群体的和谐。《中庸》曰:“致中和,天地位焉,万物育焉”。天地万物的生成原理是和谐,只有和谐,天地万物才能化育生长。由崇尚多样性和谐的宇宙论推演而来,家、国、天下也应该注重以和为贵,所以孟子说:“天时不如地利,地利不如人和”(《孟子·公孙丑下》)。而要实现关系,或者说整体、群体的和谐,强调和睦共处、天下大同,自然就形成了中国的“公”,进而也形成了以关系为单位的文化特色和优势。

2.以伦理为准则

在西方,因为个人的自主性为正当,个人的自由和权利是正当性的最终依据,所以占据主导地位的人际关系只能以契约为准则,整个国家及其政治制度的正当性也只能由它推出,即整个国家及其政治制度的组织机制是契约。根据契约原则,在自然状态下每个人都是原子式的、排他性的、绝对独立的个体,拥有自我保存的自然权利,而为了避免在追求自我保存的过程中出现最糟糕的状况——“一切人对一切人的战争”,每个人只好让渡一些个人的自然权利,通过彼此的同意达成契约,组建国家,然后借助于国家颁布的法律,最终保全个人的生命、自由、财产和安全等权利。

在中国,连带的“公”注重的关系以伦理为准则,也可以认为这种关系就是伦理关系。胡适说,人与人之间有各种关系,如父子、兄弟是天然关系,夫妻、朋友是人为关系,“而每一种关系便是一‘伦’,每一‘伦’有一种标准的情谊行为,如父子之恩,如朋友之信,这便是那一伦的‘伦理’”;而儒家的人生哲学就是从人的关系性存在出发,“认定人生总离不开这五条大道,总逃不出这五个大伦,故儒家的人生哲学,只要讲明如何处理这些伦常的道理,只要提出种种伦常的标准伦理。”[11]据此,梁漱溟对中国社会特征作了一个高度浓缩的概括,即中国是一个“伦理本位”的社会。[12]

当然,中国在秦汉大一统之后,儒家伦理准则逐步意识形态化,与政治权力形成“合谋”,这时所谓的“伦理”也就走向了政治化、制度化和等级化,人伦关系不再被看作一般的人伦关系。陈寅恪在《王观堂先生挽词并序》中指出,“吾中国文化之定义,具有白虎通三纲六纪之说,……犹希腊柏拉图之所谓Idea者”[13]。陈先生强调白虎通三纲六纪,认为“三纲六纪”的伦理-政治笼罩着传统中国人,形塑着中国文化,这是符合中国文明史事实的。如此看来,在秦汉之后,儒家的伦理准不仅是从人性内部生长出来的固有的、客观的法则,而且是作为社会控制和法律依据的国法,规定着不同人的权利、责任和义务。

3.以情感为基础

从古希腊开始,西方就有重理性的传统,但古希腊罗马没有实现整个社会的理性化、合理化,直至近现代,理性才得以全面扩张成为社会行动(制度)正当性的基础之一。康德在《答复这个问题:“什么是启蒙运动”》中说:“要有勇气运用你自己的理智!这就是启蒙运动的口号。”[14]启蒙思想家之所以呼唤理性,号召大家“要有勇气运用自己的理智”,归根到底是因为以个人为单位、以契约为准则的社会引发了理性需求。资产阶级革命开创的新世界,或者说自由主义谋划的新蓝图既然是以个人为单位、以契约为准则的,那么很显然,它需要每个人都具有理性精神,具有“自我筹划”的能力——契约关系是以当事人的合理谋划能力为前提的,契约关系“充满了度量性和精确性”[15]

与之相反,在中国,因为是以关系为单位、以伦理为准则,所以与之配合的必然是“情感”,以情感为基础。个人在自己的生活中有意识地建立关系网络,使陌生人之间的关系亲缘化,使熟人之间的关系情感化。梁漱溟说,“人在情感中,恒只见对方而忘了自己。反之,人在欲望中,却只知为我而顾不到对方。”[16]以情感为基础,使人在情感中“只见对方而忘了自己”,由此人与人之间、人与社会之间就具有内在的关系,能够形成相互关联的、互相依赖的价值感、共同感。而人在欲望中,“只知为我而顾不到对方”,则需要运用理性,计算得失,划清各自欲望活动的领域、界限,由此人与人之间、人与社会之间就缺乏内在的关系。

为了追求关系或者说整体、群体的和谐,中国人很自然地选定以情感为基础,注重以情感为基础的种种仁爱关怀。李泽厚在研究孔子的“仁”结构时指出,“把‘仁’的最后根基归结为以亲子之爱为核心的人类学心理情感”,从根本上说,“它是对根基于动物(亲子)而又区别于动物(孝)的人性的自觉。它是把这种人性情感本身当作最后的实在和人道的本性。”[17]基于血缘情感,然后从诸如亲子之爱这种“始源基地”着手进行道德教育[18],发扬广泛的人道主义精神,最终祈求实现“天下一家”、“中国一人”,这才是儒家的宏大抱负和人生追求。

三、基于连带的“公”的中国公民教育建构

从中国文化传统中连带的“公”出发来建构我国公民教育,这其实是在方法论上“以中国为方法”,考虑公民教育建构的“中国理路”问题。日本学者沟口雄三曾比较了“以中国为方法”和“以世界为方法”,他说,“以中国为方法”的世界,“就是把中国作为构成要素之一,把欧洲也作为构成要素之一的多元的世界”;相反,“以世界为方法”,就是要“以世界为榜样、以世界为标准来斟酌中国已经达到了什么程度(或距离目标还有多远),即以世界为标准来衡量中国,因此这里的世界只不过是标准的观念里的‘世界’、作为既定方法的‘世界’”。[19]

同样,建构公民教育,由于选定的方法论不同,发现的问题、得出的看法和结论可能就不同。“以世界为方法”建构公民教育,彰显的是世界立场(主要是欧美立场),是把中国与欧美国家放置在不同等的位置上,欧美发达国家代表着先进,他们是榜样,是标准,是可以模仿的对象。而“以中国为方法”建构公民教育,彰显的是中国立场,是把中国与世界其他国家(包括欧美国家)放置在同等的位置上,是从中国内部出发,是基于中国自身的历史、文化和经验的“本源式”探究。因此,我们选择“以中国为方法”,站在“中国之内”,“为了中国”,立足于连带的“公”的文化传统,发现、分析并解决中国自己的公民教育问题,而不是“以世界为方法”,站在“中国之外”,“为了世界”,用西方的理论、经验和做法来比附、套裁、谋划中国的公民教育。中国公民教育的总体定位是伦理型公民教育,超越西方法理型公民教育,在注重承接中华文化传统的基础上培养具有民族精神血脉的现代中国社会公民。这种教育是建基于中国文化传统中连带的“公”的观念的公民教育,是具有“中国特色”的现代“公民”教育,而不是一般的伦理教育。

1.培养目标

西方公民教育秉承了自由主义传统,其根本哲学是从“个体出发的‘原子式探讨’”,希望借助于理性的教导,通过契约的方式实现诸原子式个体“集合并列”。这种教育是法理型公民教育,旨在培养法理型公民——强调个人的自由和权利优先,不强调个人对于他人、社会和国家的责任,是一种消极公民的形象。这种基于个人主义和理性主义的法理型公民教育,是以往西方之独特历史、文化的产物;而在现实中又具有“其文明形态的合理性。……从某种意义上可以说,在西方,伦理与宗教联结,生态地履行道德与道德教育的文明使命。而在中国,伦理则独自担当这一文化使命。”[20]因为这个道理,托克维尔说,“法律虽然允许美国人自行决定一切,但宗教却阻止他们想入非非,并禁止他们恣意妄为。”[21]

基于中国社会的伦理特质和连带的“公”的文化传统,我国应吸收借鉴西方法理型公民教育的有益成分,建构伦理型公民教育,将培养目标定位于伦理型公民,即具有民族精神血脉的现代中国社会公民。李泽厚说,“由于社会生活特别是经济生活的变迁,今天大家族(宗法家庭)消失了,原有的‘三纲六纪’在政治上、伦理上以及观念上都失效或消失了”,但不可否认的是,“人们还不是生活在老少、长幼、上下、左右、远近、亲疏等各种并不等同或平等的‘关系’中吗?”[22]虽然在政治-法律上,我们仍需要逐步培养自由、平等、独立的个体(法理型公民),不再受制于传统外在规范、三纲六纪的严格支配;但在情感态度上,在人生价值和意义上,我们中国人依然处于各种一般的伦理关系、连带的“公”当中。因此,伦理型公民强调,公民既不是“无他”的私民,也不是“无我”的臣民,既不是原子式的个体,也不是附庸的奴隶;公民不仅是个人权利的所有者,同时也是社会关系网络上的钮结,承载着维护公共秩序和社会制度运转的责任。换言之,伦理型公民超越而有别于法理型公民,更重视个人在伦理关系或者说连带的“公”中的责任和义务(优先于自由和权利),注重仁爱关怀,是一种积极公民的形象。有学者基于历史和现实的思考,认为当前中国公民教育在很大程度上已演变成了“权利的教育”,需要重新认识到责任、义务之于公民的重要性。“缺失义务尤其是道德义务的公民是不完整的功利性的公民,甚至可以说,‘公民’的最深刻的内涵就是对他人、对共同体的责任和义务,否则怎能是‘公’民呢?”[23]其实,即便是在西方,他们也在反思纯粹的自由主义公民(法理型公民、消极公民)。如今中西方公民都开始强调公民权利与责任的统一,正如有学者研究指出的,“我国的公民是培养‘负责任的积极公民’,这是基于我国儒家文化的传统,同时又反映了西方公民教育发展趋势,具有本土文化根基的中国公民教育目标的定位。”[24]

2.课程教材

西方国家一般独立设置公民教育课程,而在我国,公民教育往往是渗透在诸如思想品德之类的课程当中。为了贯彻落实党的十八届四中全会关于在中小学设立法治课程的要求,2016年秋学期起教育部将义务教育“品德与生活”、“思想品德”教材统一更名为“道德与法治”。2017年9月1日,全国中小学起始年级开始使用教育部统一组织编写的义务教育道德与法治、语文、历史教材。统编教材的目的是落实社会主义核心价值观。社会主义核心价值观其实也是对中国文化传统的继承和发展,因此我们应有意识地将其融入、转化为现实的课程,作为培养社会主义公民的教育资源。在此政策背景下,如果说“道德与法治”教材中的“法治”版块更注重吸收西方法理型公民教育的有益成分,那么“道德”版块就更应该注重我们自身的文化传统,设置中华优秀传统文化、革命传统、国家主权、民族团结等主题内容,并在其中凸显关系、伦理、情感等中国底色。

需要注意的是,在“法治”版块上我们应“吸收其有益成分”,而不是照搬照套西方自由主义公民教育模式。因此,我国的法治教育课程,一方面要克服我国公民教育长期以来的“短板”,向西方学习,加强权利教育;另一方面也不能忽视对他人和共同体的责任和义务,要让学生从小懂得有权利就有义务,有权力就有责任。换言之,即便是法治教育课程,我国也应该以权利义务教育为本位,区别于西方以权利教育为本位。

“道德”版块,作为培养伦理型公民教育的主要阵地,更需要注重我们自身的文化传统,以学生逐步扩展的生活为基础,引导学生认识自我,正视自身作为关系性、伦理型存在或者说作为连带的“公”的承担者,正确处理自己与他人、集体、国家和社会的关系。我们可以将学生要处理或面对的伦理关系由近及远分为五个层面,即家庭-学校-社区-国家-世界,在教材编写的过程中前后呼应、层级衔接、螺旋上升。在整套小学或初中教材当中,每个层面既是相对独立的(比如可以设置这样的单元,“我爱我家”、“我们的学校”、“走进社区”、“我们都是中华人民共和国公民”、“同住地球村”等),又是整个教材体系中相互关联的不可缺少的一部分,后面单元是在前面单元基础上的深化、扩展。

3.学校生活

既然我们要立足于法理型公民、培养伦理型公民,那么学校生活首先必须是法理型生活,以法理规范精神为基础,遵循公平、正义的要求,保证所有人都能得到平等、公正对待。然而,仅仅有法理型学校生活还是很不够的,我们更需要建构伦理型学校生活。

伦理型公民教育要求学校生活是一种伦理型生活,只有在伦理型生活中、通过伦理型生活、为了伦理型生活,才能真正培养伦理型公民。伦理型生活以交往为手段,在交往过程中彼此倾注情感,从而建构人与人之间的和谐关系。因此,学校生活应该让每个学生走出自我,开放自我,正视我们作为关系存在的事实,自觉守护生活于其中的伦理共同体,维护生活中不可或缺的情感。如果每个学生都自我封闭,其后果正如杜威在《民主主义与教育》中所指出的,“孤立的生活只能使生活僵化和形式制度化,使群体内部只有静止的和自私自利的思想。”[25]从这个意义上讲,在学校构建伦理型学校生活,应注重学生与学生之间、学生与教师之间的伦理交往,尤其是鼓励学生之间的各种合作,逐步改变当前极端的考试竞争和学业竞争环境,——“现代学校的‘竞争性个人主义’……这种过度的教育竞争使得学校生活内部的公民交往关系愈来愈走向孤独和分裂,最终造就出‘孤独的公民’”[26]

学生在学校的主要任务就是学习,但如何理解学习,如何立足于文化传统建构新的学校学习共同体,对于培育伦理型公民至关重要。将学习视为个体习得知识技能的活动,可以说是以西方的个人主义、理性主义为基调的,而具有深厚东方文化韵味的学习共同体概念的提出,则从根本上动摇了建基于个人主义、理性主义之上的学习概念。日本学者佐藤学认为,现在的学校应是“贯通生活、劳动、游戏、祈念,使儿童得以学习成长的场所。学校通过同日常生活及其周边社会的关系的沟通,成为引发儿童学习成长的自然力量,同时,也是为儿童的学习成长提供丰富准备的场所。”通过重建学校共同体,让学生“领悟学习之甘苦的、合乎自然的‘时间’、‘空间’、‘关系’”[27],这意味着在公平、正义的学校制度下,使学生保持对关系、伦理、情感的自觉,建构与自我、他人(社会)和自然之间的和谐关系;使学生立足于特定的社会关系,在关系中成为社会人、政治人。

 

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Cultural Traditions and Construction of Chinese Citizen Education:Based on Reflections on Chinese Idea of “Gong”

YAN Ya-jun QIU Kun-shu

 

Abstract:Cultural traditions are of restrictions to develop Chinese citizen education.The idea of Gong Public occurs in both Chinese and western societies and cultural traditions,but its connotation is divided.Chinese idea of Gong refers to the related Gong, and focuses on the relation, ethics and emotion;while its western counterpart refers to the public field,and focuses on individual,contract and rationality.With cultural consciousness and self-confidence, Chinese moral citizen education should be developed based on Chinese idea of Gong in terms of missions, curricula and school life in Chinese style.

Keywords:cultural tradition;Chinese idea of “Gong”;Chinese citizen education

 

责任编辑:刘媛媛