来源：《中国教育学刊》2018年第3期  作者：张毅 刘魁

 

摘 要：当前，我国的生命教育存在生命本体意识不强、心理状况不容乐观、生命共生意识薄弱、生命理想不够明确等问题，究其根源是由于“现代性”所衍生的生命培育对象化、价值追求功利化、教育发展市场化和学校教育抽象化等特征。生命教育要回归到对学生生命本质的关爱上来，要注重“有根”性，培养人的责任感和归属感；要直面“生命”本身，培养人的独特性和创造性；要突出生命“共在”，培养人的“生命共同体”意识；要回归生活，培养人的生命理想和终极关怀。

关键词：现代性；生命教育；生命本质

 

20世纪90年代以来，生命教育逐渐成为我国教育界、哲学界和社会学界共同关注的热点议题。自21世纪始，生命教育趋向于系统化的理论研究，部分地区生命教育实践开展得如火如荼。但是，在当前的生命教育中，往往存在极端化和零散性倾向——只聚焦于生命成长中的特殊事件，如自杀、暴力等，而缺乏对生命本体的全面关怀；只重视对心理疾病的干预，而缺乏对恬静、愉悦的心理营造；只关注生命成长的短期防范，而缺乏对生命发展的整体引领等。尤其是在物质生活日益丰富的今天，现代人身上却广泛地流行着“现代病”，包括沉溺物质、漠视生命、强烈的孤独感、无意义感和无聊等有增加而并无减少之势。在社会转型的特殊时期，我们急切地期盼生命教育能将人的被放逐的心灵回归到人的本真存在上来。生命教育要在回归本质——面向生命本身，对生命本体入微关照，对生命之根精心呵护，在社会“共在”中蓬勃发展以及在生命理想引领的基础上，走出生命教育的现代性困境，使人身心健康、生活幸福、生命安顿。

一、当前我国生命教育存在的问题

改革开放以来，我国的教育现代化所取得的巨大进步是有目共睹的。2016年，全国各级各类在校学生有2.5亿人，其中有1.42亿学生正在接受九年义务教育；高中阶段在校生3970.06万人，毛入学率达到87.5%；全国各类高等教育在学总数达到3699万人，高等教育毛入学率达到42.7%，其中在学硕士研究生163.9万人，博士研究生34.2万人。^[1]但是，在这一组组可喜的数据背后，我们也不能忽视在现代教育中所形成的一些负面问题：如学生体质下降、校园恶性事件频发、学生群体中心理问题逐年上升、道德水平不断下滑以及由此引发的众多社会问题等，这已经受到社会各界的广泛关注和有关部门的高度重视，近几年学校教育中的生命教育如火如荼地开展就可见一斑。概括来说，当前我国的生命教育主要存在以下问题。

（一）生命本体意识不强

生命教育在我国有时被简化为“安全教育”，只聚焦于对校园恶性事件，如自杀、他杀、酗酒闹事、猝死等的防范，缺乏对生命本体的关照。在现实生活中，普遍的现象是家长、学校甚至社会往往只关注人的生命安全和外围存在，包括对危险的防范及生命外在的追求等，而缺乏对成长中人的本真存在的关怀。例如，据相关材料显示，我国青少年的眼睛近视率高居世界第一。其中，初中生近视眼达60%，高中生达80%，大学生有85%以上，这在世界教育史上都是罕见的。据我国中小学生健康调查报告显示，近年来我国中小学生的脊柱侧弯的发生率明显上升，高血压、糖尿病、肥胖等慢性疾病在青少年群体中的发病率也逐年增加。同样，我国的中小学生心理状况也不容乐观，他们的心理健康状况和情绪障碍非常令人担忧，神经衰弱、抑郁、强迫等困扰着越来越多的青少年学生……学习是人成长的重要手段，但身心健康成长才是人存在的根本，也是进行学习活动的前提条件，而之所以出现这种状况，都是因为人们缺乏生命的本体意识，漠视生命的本质存在。

（二）心理状况不容乐观

众所周知，身心和谐发展才是人的生命的健康成长，也是马克思关于人的全面发展思想的基本内容。在我国当前的教育中，学校非常重视学生的生命安全教育和心理咨询与辅导，开展得也颇有成效，但不容忽视的事实是当前学校中出现心理问题的学生，不但没有减少反而有逐年增加的趋势。其中原因当然复杂，但有一点是肯定的，就是目前学校的心理教育普遍存在“治标不治本”的现象，很多学校的心理健康与咨询机构往往“重干预”而“轻预防”，扮演的角色是心理问题的“消防队”——当发现学生的心理出现问题时，才去采取措施进行干预，缺乏对学生心理变化的早期干预和预防，往往错过最佳时机。在当前的学生群体中，偏执、抑郁、交往障碍、强迫行为、极度浮躁等心理问题并由此引发的校园案件屡见不鲜，“郁闷、忧虑、无聊”等可以概括为现代多数学生的基本生活状态，这也是他们常用的“口头禅”。心理脆弱、精神颓废是现代学生心理状况不容乐观的基本表征。

（三）生命共生意识薄弱

在马克思整个辩证唯物主义体系中，世界万物的普遍联系和永恒发展是其总体特征，现代物理科学和生态科学也进一步证实了生命的关系性存在和生态的共生价值，过程哲学大师阿尔弗雷德·怀特海（Alferd Whitehead）认为一切现实的存在都是“动在”，而一切“动在”在根底上都是“互在”，都是关系性的存在。^[2]然而，在当前的学校生命教育中，我们更多的是关注学生个体孤立的生命存在，缺乏对学生进行生命整体共生意识的培养。在社会存在中，人与自然、人与社会、人与自身都是浑然一体的，是一种整体性的存在，如果割裂了这种关系性的整体存在，必然会导致学生心理上的自我中心主义，漠视外在的他者生命，缺乏对他者生命的应有尊重，其个人也容易产生人格分裂，也就容易产生践踏生命的极端行为。学生缺乏对自然万物的共生意识，往往就会在心灵上遮蔽自然美的发现，缺乏生态环保意识，可能会虐杀自然生命；学生缺乏社会的共生意识，就会很容易产生嫉妒、仇恨、攀比、恐惧、孤独等不健康的心理，人际关系不融洽；学生缺乏自身的共生意识，就会导致身心的二元分裂，偏执、易怒、人格不健全就难以避免。针对这种情况，查伦·斯普瑞特奈克（Charlene Spretnak）一针见血地指出：“（当前）真正的危机不是缺少数据或使用电脑的能力，而是缺少重视生命相互关联性的道德发展和精神发展。”^[3]当前我国大多数学生都是独生子女，在“唯我独尊”的家庭环境成长下，就更需要学校加强对学生生命共生意识的培养。

（四）生命理想不够明确

生命理想是人的生命追求，是人的价值体现，是使人的生命充满活力的源泉。生命理想的前提是要具有健全的人格，人格的发展对生命理想的追求具有监督与规诫作用。学校只有培养出学生健全而高尚的人格，才能为他们的未来创造幸福美好的社会生活。然则当前的生命教育存在重“生命安全防范”轻“德性心灵净化”、重“道德认知”轻“道德行为”等不良倾向。学校在迫使学生追求分数和向其灌输科学知识的同时，淡化对学生的德性养成和其人文素质的提高，更缺乏对学生进行必要的环境伦理、生态伦理、社会责任等意识的培养；在进行道德教育中，往往只重视学生对道德知识的机械式掌握，缺乏对其必要的情感感化和意志磨炼，导致出现“认知与行为两张皮”的现象，在生活中的表现就是言行不一致，难以“慎独”。人格不健全，生命理想不明确，不仅会导致校园安全事件频发，更重要的是会导致明日之社会的道德严重滑坡，社会风险加大，人人没有安全感。显然，人的生命历程需要有理想的引领，需要有自己的“中国梦”，需要有对生存立命的终极关怀。当前，很多学生因没有理想，缺乏信仰，使人生失去方向，也就没有了快乐，因为他们失去了驾驭人生快乐的标杆。在缺乏生命理想的人那里，世界永远是灰暗的，而不是五彩缤纷的；在他们那里也很少见到自然之美和社会之爱；他们的审美意识与能力匮乏，难以创造美，缺乏必要的人生艺术；他们精神枯竭或许只剩下了金钱崇拜。

二、当前我国生命教育的现代性困境

当前生命教育存在的这些问题是伴随我国教育的现代化发展而衍生的，是教育中的“现代性”表现。这里所说的“现代性”，主要是指自17世纪以来，在欧洲出现的现代世界观、现代哲学的思维方式以及由其带来的生活方式。虽然它在科技和工业上给人类带来巨大的进步，但也给人类带来灾难性后果。在现代西方思想发展史上，笛卡尔的“我思故我在”的哲学思想较早就奠定了理性主义、二元论、机械论和自我中心主义为主要内容的现代思维方式，影响着现代人的生活现实。“现代生命问题归根到底是现代生命质量问题，现代生命质量的堕落是一种普遍的现代现象。现代生命质量之所以出问题，是因为生命在现代性中成为一种独特的摆置，人们对生命、生活的看法发生了一种特别的变化，这一现代人的生存品质和样式的巨大变形被称为‘现代性’。”^[4]现代我国的教育遭遇“现代性”，表现在缺乏对人生命本质的应有关怀，这既是我国教育现代化发展中的基本客观物质化的呈现，又给现代我国的教育带来诸多的困惑与矛盾。这种在“现代性”生命观影响下的现代中国教育，在许诺所获文凭会给你带来一份“不错的工作和‘钱’途”的基础上得到了空前发展，但由于其实质是为工业文明的流水线服务和全球的经济服务，从而具有现代性的价值体系所固有的先天缺陷，必然会给我国当代的生命教育发展带来难以避免的障碍。

（一）生命培育对象化

生命培育对象化是指在教育和培育生命发展过程中，受对象化的思维模式影响和表象活动，把学生作为对象性的器物（或客体型的干瘪的人）进行灌输式（或“喂养式”）施教的一种现象。对象化思维的理论基础是现代性的主体性形而上学。对象化思维和表象活动导致在教育实践中，只见对象化了的“器物”而不见学生“生命”本身，用现代性批判大师马丁·海德格尔（Martin Heidegger）的话来说，就是在对学生的生命教育发展中，“忘却了存在本身”，忘却了对学生生命最本真的关注。众所周知，现代教育发端于资本主义社会的工业革命，班级授课制的教育组织形式是为了满足工厂对技术工人的批量需求，当然也包括对少数社会精英人才的培养。今天，我国现代化的发展也需要教育为社会储备人才，教育确实为此作出有目共睹的巨大贡献。但是，现代教育已走向一个极端——在对象化的技能与“职业人”的培养中，忘却了人的整体发展。在教育实践中，往往只停留于对人的生存技能的训练，把能在社会上谋求一份好职业当作教育目标的全部，而忽视人的生命成长与整体提升，缺乏对生命个体的应有尊重，也就难以产生对学生生命成长与发展的情感体验和生命关怀。在这种对象化培养“职业人”的教育理念下，学生的个性被抹杀，灵性被遮蔽，活力被压抑，学生精神萎靡，心理压力增大，导致他们对学习感到乏味无趣从而“苦不堪言”，因为在他们的眼中，只有最具说服力的检测标杆性的考试“分数”，无从谈起学生的创造性与审美情趣的挖掘。在一定程度上说，现代教育中的学校就是“知识工厂”，学生就是被批量生产、规格统一的标准件，一个个有血有肉的鲜活生命都作为无生命的“零件”而被“普罗克拉斯蒂的铁床”所矫正，都被按照预设的标准所裁剪。

（二）价值追求功利化

生命教育中的价值追求功利化倾向，是自工业文明以来的现代社会技术化、工具理性主义以及实用主义的大众文化发展影响下所形成的一种独特的教育价值追求。这种功利化的价值追求在现代工具理性主义的作用下，已日趋成为一种大众教育心理，学生在这种功利化的追求中异化为“实体性”^①的工具，使人“扁平化”而成为“单向度的人”，也真正成为经济学意义上的“人力资源”。在现代教育中，不论是来自学校还是家庭，他们都由追求功利的动机所驱使，纯粹从教育效果现实的、可见的最大化回报的角度出发，并借助经济学可精确计算的功利方法权衡利弊，而漠视学生的情感和精神追求。在教育现实中，社会和家长对教育的价值判断，完全是与学生未来所能为家庭带来的经济效益为评判标准，是一种典型的以教育经济投入与效益产出净额比为计算模式的教育产业化的思维模式。在中小学，家庭为抢占“学区房”可为之倾尽投入，而不管学生的智力发展水平和心理承受能力；在大学，家长不管学生的专业兴趣与特长，使出浑身解数让学生选择所谓“有市场”的“好”专业；在学生的休息日，家长不惜重金给学生补课、开小灶，追求学生在学校中以“马拉松式”的分数领先优势，导致学生成为“唯分数化”的沉重竞争者；社会对教育的评价也唯一以“升学率”作为标准，至于学校采用什么样的方式开展教育，不在家长和社会的评价之列，学校为顺应社会与家长的需求，也逐渐沦为追求分数效益的社会“奴隶”。

（三）教育发展市场化

教育发展市场化的倾向是教育现代性的典型特征之一。伴随着现代社会发展的全球化，在西方资本主义精英群体中被视为圭臬的新自由主义思潮侵蚀并影响着我国教育的发展。它推崇市场竞争，个人利益至上。西方学者亚历克斯·卡利尼克斯（Alex Callinicos）认为，新自由主义的社会逻辑重新确立了智力与知识作为一项资源要素对于经济增长与社会进步的合法性^②；马克思主义理论家大卫·哈维（David Harvey）分析道：“新自由主义力求使生活的各个方面都遵循市场逻辑，并要求把所有东西都转化为商品，从而可以做到私有化并进行买卖。”^[5]在新形势下，往往一个家庭全面投入教育竞争之中，不愿让孩子“输在人生的起跑线上”。他们竭尽所能地为孩子能在未来带来经济效益的“成功教育”上付出一切，他们把整个家庭的经济实力、教育资源、社会关系等作为综合竞争实体，孤注一掷地放在孩子的教育上，让孩子像军人一样在前线“厮杀”。由此孩子所承受的巨大身心压力可想而知。在学校教育中，既引入了竞争机制，也使教育资源得到市场化配置。各种教育培训机构和“特长班”在“教育产业”中捕捉最大商机。从学前教育开始，家长在“不让孩子输在起跑线上”的观念下，就对孩子进行技能培训和“特长”训练，多数学生除了要完成学校的作业外，还要利用节假日时间进行课外教辅训练和教育补习。所以有家长从国外回来叹曰：“外国人家的孩子双休日与父母一起去剧院愉快地欣赏交响乐，参加名人名画展，我们的孩子在家痛苦地进行‘肉搏式’的教育培训，孩子后面的发展怎能一样？”但是，别人的孩子都在这样，我们的孩子如果不这样参与其中，又如何进行“分数”竞争？这种现象让人深思。

（四）学校教育抽象化

学校教育抽象化是指在现代理性主义的基础上，将学生个体生命抽象化为千篇一律的肉体，对学生生命成长抽象化为心智发展的一般规律。其典型特点就是在理性至上的基础上，使学校的生命教育缺乏必要的人文教育和人文关怀，漠视学生在生命成长中所具有的个性特质，忘却生命成长的有根性。一方面，在推崇理性主义的教育实践中，过于张扬理性知识的社会价值和工具价值，学生被动接受的“齐一化”知识中漠视对自身内在价值的追求，由此“知识本身成为目的，它控制了学生的肉体和精神，本应是关注人的教育过程却真实地成了人存在的异化力量”^[6]。另一方面，每个学生都是在生命成长过程中所形成的具有浓厚乡土气息和独特文化涵养的生命个体，但在追求统一的“分数”面前被抽象化为获取高分的“考试工具”，或被抽象化为掌握某一技能的“技术工具”，忽视生命成长的丰富性和有根性，导致学生的生命存在与其生活相分离，缺乏对生命的整体关怀。学生在这种抽象化的作用下，难以形成独立的精神信仰，对生命的终极关怀更无从谈起。正如埃德蒙德·胡塞尔（Edmund Husserl）所言：“当现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’时，现代人也就漫不经心地抹去了那些对人来说真正是至关重要的问题，即探问整个人生有无意义。”^[7]学生的个性、情感、兴趣等因被抽象化而遭受抹杀，导致其社会交往能力低下，没有志向，缺乏追求，精神枯萎，难以过上“属人的生活”

三、本质回归：生命教育的应然存在

对当前我国生命教育中所出现的问题进行考察，不难发现这既是当前社会发展的衍生品，也是教育“现代性”的必然表现，其根源是全球化发展给我国教育带来的负面影响，是现代社会发展对我国生命教育价值观的冲击。这一方面是由于我国固有的传统教育价值观受到西方多元价值观的冲撞与吞噬，另一方面是在经济转型所带来的社会转型中还没有形成稳定的、具有共同追求的教育价值观。在这样的环境下，生命教育就难以回归到对生命本质的关爱上来。“生命”原本是属于人之教育的内涵中的，也是教育的应有之意，只有回归生命本质的教育，才能洋溢出鲜活的生命气息。

（一）注重“有根”性，培养人的责任感和归属感

“有根”的教育是相对“无根”的教育而言的。如果教育是为了某种外在的目的而进行“程序化”的机械教育，则就是无根的教育。这样的教育，学生的生命会被“连根拔起”，飘忽在空中而不知何去何从，人的精神就如上了“贼船”一样而被掳走。因为无根的教育是摧残式的、掠夺式的抽象化教育，是见物不见人式的对“器具”的培养。“有根”的教育是以学生为根本、以生命成长为主线的，旨在培养学生厚重的责任感和深邃的归属感，具有服务地方共同体的生命激情的教育。通过这种教育，来培养学生具有一种善待、尊重、敬畏自然的心态，使学生意识到我们的幸福与自然的福祉是紧密联系在一起的。

近年来生物学、生态学、神经系统等科学研究证明，每个生物个体（包括单细胞生物）都是一个有机整体，并同它周围的环境保持一种内在、有机的相互联系。人更是一种多维度的存在，而这种存在按照海德格尔的说法，是一种在世界中的存在，是“‘此在’在其存在中领悟与世界的因缘关系。‘此在’只有在对与世界的因缘关系的先行领悟中才发现其本质居于何处”^[8]。这都规定了生命教育的根本是有根的教育。有根的生命教育，首先表现为生命成长的系统性需求。生命成长不仅有对知识的需求，还包括情感的培养、技能的训练、价值观的养成以及个性发展等各方面，学生只有在教育过程中让生命综合吸收包括来自自然、社会、精神层面的各种养分，才能形成健全的人格、高尚的素质，具有现代世界公民的觉悟。其次，有根性的生命教育需要扎根于自身的民族文化传统中。就像过程哲学家杰伊·麦克丹尼尔（Jay McDaniel）所说的：“所有生物的存在及其自身身份认同都与其他生物紧密相关而不是无关。这意味着，包括植物或动物在内的每种生物的这种身份认同，一定程度上是由它所处的物质和文化环境所决定的。”^[9]人都是生活于一定文化历史中的人，历史是继承性的，人没法选择自己的历史文化，而任何一种历史文化都为人的成长提供宝贵的历史经验和璀璨的文化，人只有沐浴在自己的历史文化中，才能为之创造出更加辉煌的文化。最后，有根的教育是一种乡土教育，要珍视脚下这片热土，在对乡土文化的热爱中形成强烈的社会责任意识，所以要引导学生“把根留住”，使其奉献于乡土社会共同体的发展，这就是一种生态意识、大局意识，因为有了对脚下这片热土的热爱，人才具有安身立命之所，灵魂才有所安放。同时，人们在奉献本区域共同体时就能感悟到自己的责任感和归属感，也就能真正实现社会的公平正义，在追求人与自然和谐发展中追求人生幸福，实现人之生活的完满享受。

（二）直面“生命”本身，培养人的独特性和创造性

人之教育，就是使人不断发展的过程，就是让一个个生命鲜活展开的历程，是面对生命本身的事情。现代的教育往往就是在“以人为器”和它的“划一思维”的活动下对学生生命本身的忘却。既然学生是有血有肉、有情有感，具有主动性、创造性的个性化特征的非“器”之人，在教育中就要提挈和把捉学生的生命，唤醒他们的主动意识和创新意识，丰富他们的生命。怀特海认为：“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维”^[10]，活跃的思维也是人的生命的基本特征。它不仅使人的生命成长充满很大的不确定性，让人在时间中感受生命个体的美好存在，谱写生命历程，同时也赋予人之生命成长的极大可塑性，赋予生命成长的诸多可能性，使人的生命在成长过程中具有其他生命所无与伦比的创造潜力，从而使人的生命成长既丰富又不断充满新奇与惊喜，还有社会责任和生命理想追求。

生命教育中，首先要在思想上认识到我们面对的是具有鲜活生命存在的学生个体，他们都具有独特的创造性和自主精神。这就要求在教育过程中始终把学生作为“人”来看待，尊重学生的存在，听取学生的意见，在乎学生的感受，而不是把学生作为接受知识的“器具”，使学生感受不到学习的愉悦，而把学习“作为一项苦不堪言的差事”，这样培养的学生充其量也只是具有“呆滞的思想”（怀特海语）。其次，在生命教育中要面对每一个学生，因为他们都是唯一的、独特的存在。每个人的生命成长都是自身文化历史的复杂统一体，是具有独特性的社会中的人，所以在教育中不能将学生个体抽象化。不同的成长环境必然铸造出个性迥异的人，在教育中不可抹杀个性生命的异彩之光。所以，在教育过程中除了要发掘和培养学生的独特品质以外，还要关注学生多样性的家庭特征，因为不同的家庭教育环境、不同的家庭文化氛围必然成就不同的学生性格特征。在生命教育中就要关照到每个学生的家庭成长环境，争取与家庭教育相配合，整合家庭与学校生命教育合力，建立学生生命成长档案袋。最后，用教师的生命激情去点燃学生的生命激情，引导学生充分发挥生命的活力和创造性。人与人之间的情感是具有很强的感染性的，这本身就是人的有机存在的本质反映。在有机哲学那里，价值是被定义为合作和共同体而非竞争和个体的，教师要在生命教育过程中通过自身对生命的尊重、体验与感悟，在教学行动中激发生命的活力，去点燃学生的生命激情。因为这样，学生就能在其中感受到生命的意义，体会到通过创造性活动和生命活力的展现而彰显生命存在的意义的愉悦感和幸福感，也就必然燃起学生的生命激情。

（三）突出生命“共在”，培养人的“生命共同体”意识

人是复杂的、神秘的、系统的有机体，我国早在《易经》中，就认为人是一个生命的“小宇宙”，强调人体的阴阳平衡；在与外界的物质交换中，讲究相生相克。生命的整体性、系统性以及与外在万物的共生性可见一斑。今天的生态学相关理论也进一步证实了自然界的生命存在是一个“生命共在”的自然存在系统，就是每个人的生命不仅与他人共在，也与自然界其他非人生命体共在。不仅如此，人作为万物之灵，具有维护生态共生的责任，用海德格尔的话来说，就是“此在（人）是存在的看护者”^[11]，我们的生命是与他者的生命息息相关的。所以，生命教育不仅是为了学生个体的生命茁壮与健硕成长，还要关爱他人生命和呵护自然生命，培育“生命共同体”意识。

生命教育中，我们首先要培养学生具有敬畏自然生命的意识，使其形成高度的生态伦理自觉，并将此贯彻于学校教学与校园文化活动的始终。珍惜生命，呵护生命，敬畏生命，这也是培养学生具有大爱和修炼内心的善的源头，也是使学生内心平和、具有健康的心理的关键。校园里的一草一木，同学和教师的微笑，都能让学生体验到生命共同体的存在与美好，使学生在潜移默化中培育着生命共同体意识，并自觉地维护和谐的生命共同体。其次，构建良好的课堂学习共同体，让每一个生命在其中健康成长。课堂中的生命发展既具有个体的独特性，也具有师生群体的整体性，创建良好的课堂有机环境，不仅有利于师生间的“教学相长”，同学间发挥“帮带”作用，还有利于学生的生命活力与创造性的自然发挥。所以在生命教育过程中，要意识到学生、教师、课堂环境、教学方法等各教育要素之间不是孤立的存在，而应将其看作是有机的整体。科学研究表明，孩子只有在较为宽松的环境中，身体才会分泌出一种“多巴胺”（快乐、年轻荷尔蒙）。最后，人是社会性的存在，是一种具有社会规范性的“社会共在”^③。所以在生命教育中，要通过多种途径渗透社会“生命共同体”的意识，培养学生的社会责任感和社会正义感，培养他们具有浓浓的感恩情怀。因为只有懂得感恩才会懂得珍惜和奉献，才能在感受被爱中体会到生命的美好，也才能具有生命的归属感。人的生命存在总是“在世中”与他人的生命融合，总是生活在属于自己的历史文化中，生命中总是饱含乡土气息，所以在这种生命共同体中，学生才能更好地欣赏和热爱自己和他者的生命，也才能自觉形成具有生命关怀、社会关怀和正义关怀的高度人文精神。

（四）回归生活，培养人的生命理想和终极关怀

生命理想是人生命最核心的部分，是人本真生命的基本特征，它是人的精神生命。启迪和引导学生的精神生命，不仅使他们在生命成长中充满生存智慧，也使生活充满激情；不仅在生命中充满阳光，还使生活充满理想追求；不仅使他们脚踏在热情的土地之上，还能“仰望星空”，思索着生命信仰的终极关怀。

生命理想的培育需要回归生活。因为在生活中的生命教育，可以让个体的生命附生活之体，使其生命融入社会群体的生活世界，这样的生命成长就不再是简单的线型模式，而是个体自然生命、社会生命与精神理想空间立体式的交融发展。生活是美的源泉，高尚的审美情操是生命理想的核心要素。所以在生命教育中，首先要培养学生的审美意识和审美能力，让学生善于发现生活中的美，感悟生命中的精彩。在教育实际中，师生之间、生生之间通过多途径的对话与交流，分享各自的生命感受与生存体验，理解彼此的生命历程，阐释各自的生命故事，让他们在生命碰撞中形成对生活之美的感染力和鉴赏力。其次，学校的校园文化是生命教育的软环境，往往也是生命理想的发源地，它对学生的生命情感、生命价值认识、生命理想形成等都具有很好的熏陶和构建作用，这就要求学校的校园文化建设不仅要保持教育的独特性，还要融入现实社会生活；不仅要谋划学生的当下生活，还要展望学生的未来生活；不仅要加强对学生生命理想的塑造，还要注重生命理想的引领，形成学生的终极关怀。最后，开展多样化、特色化的假期社会实践活动，让学生在真切的社会中塑造高尚的情操，在活动中感悟生命存在，践行生命价值，构建生命理想，形成终极关怀。为研究需要，笔者利用两年的暑假，参加了南京某校进行的“万千气象看人生”的学生暑期社会实践活动，与学生一起走访福建、内蒙古等地区的多家气象局，了解气象人员的职业理想和事业生命；走访他们之中的气象老人，聆听他们的气象人生，感受他们的生命存在。那时，我与学生的生命和他们的生命进行了交融，感动着生命激情，萌动着生命理想。

 

注释：

①舍勒在对现代生命观的批判中指出，现代生命观有四个重要特征：每一个生命整体都是部分之和；从“工具”的图像来考察“器官”；将所有“发展和生长现象”还原为“维持”的趋势；生命的实体化。参见：高伟.生存论教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006：156。

②亚历克斯·卡利尼克斯2015年10月在北京大学国际批评理论中心做了一场题为“新自由世界中的大学”的讲座中指出。参见：向伟.新自由主义世界中的大学认同与转型：基于三个文本的讨论[J].教育学术月刊，2017（2）.

③关于生命教育对“社会共在”的关照，笔者已另有论述。参见：张毅，刘魁.从生存困顿到生命安顿：基于大学生生命教育的视角[J].高教探索，2016（6）.

 

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.2016年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].(2017-07-10)[2017-11-15].http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html.

[2]WHITEHEAD ALFRED NORTH.Process and Reality[M].New York:The Free Press,1978:50.

[3]BOWERS CHET.Ideology,educational computing,and the moral poverty of the information age[J].Australian Educational Computing,1992(7).

[4]高伟.从生命理解到生命教育：一种走向生活的生命教育[J].北京师范大学学报：社会科学版，2014（5）.

[5]HARVEY D.A Brief History of Neoliberalism[M].New York:Oxford University Press,2005:15.

[6]李艺.生命教育的现实需要与价值回归[J].中国教育学刊，2014（9）.

[7]胡塞尔 埃德蒙德.欧洲科学危机和超验现象学[M].张庆熊，译.上海：上海译文出版社，1988：5-6.

[8]高伟.生存论教育哲学[M].北京：教育科学出版社，2006：22.

[9]冯颜利，孟献丽.有机马克思主义：融通“中”“西”“马”的新范式[J].社会科学家，2015（11）.

[10]怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：111.

[11]海德格尔马丁.海德格尔选集：下册[M].孙周兴，译.上海：上海三联出版社，1996：243.

 

责任编辑：吴艾蔓